Arini

WRITING DAN TEKNIK-TEKNIK PEMBELAJARANNYA

2011-04-18T00:37:00.000-07:00

In higher education, writing is one of the learning requirements for the students to be succesful in their study. Almost all of the assignments and also the tests demand them to write logically and systematically. Those include authentic and scientific writing. This requires the students to master some microskills and produce good writing. Since making the students to be good writers is not easy, the teacher, especially for the writing class should create a conducive classroom by designing or applying several appropriate learning methods based on the principles of designing a good writing classroom. It can be expected that such a class will create creative and critical students, especially in writing.

I. PENDAHULUAN
Mengapa pembelajaran writing (menulis) di perguruan tinggi dianggap perlu? Di perguruan tinggi, menulis merupakan ‘a way of life’. Ini dapat dimaknai bahwa sebagian besar aktivitas mahasiswa, baik berupa tugas-tugas harian dari dosen, ujian semester, maupun pengisian kelengkapan administrasi, membutuhkan keterampilan menulis. Tanpa kemampuan yang memadai dalam menulis, mahasiswa akan kesulitan untuk mengikuti proses pembelajaran dengan baik, bahkan mungkin tidak akan dapat menyelesaikan studinya.
Kecenderungan dalam pembelajaran writing (menulis) pada pembelajaran bahasa Inggris atau bahasa-bahasa asing lainnya serupa dengan pembelajaran keterampilan-keterampilan yang lain, khususnya listening (menyimak) dan speaking (berbicara). Pembelajaran komunikatif saat ini mengharuskan dosen memahami bagaimana mengajarkan fluency (kelancaran), bukan hanya accuracy (akurasi), bagaimana menggunakan teks otentik dan konteks dalam ruang kelas, bagaimana memfokuskan pada tujuan-tujuan komunikasi linguistik, dan bagaimana meningkatkan motivasi mahasiswa.
Pada kegiatan pembelajaran writing di kelas, dosen lebih berperan sebagai fasilitator dan responder terhadap tulisan mahasiswa. Sebagai fasilitator, dosen memberikan bimbingan untuk membantu mahasiswa terlibat dalam pengembangan pemikiran dan pemunculan ide-ide dalam proses menulis, tetapi tidak diperbolehkan memaksakan ide-idenya ke dalam tulisan mahasiswa. Peran dosen lebih kepada memberikan umpan balik dalam bentuk koreksi atau komentar.
Meskipun demikian, menurut Chandrasegaran intervensi dapat dilakukan oleh dosen pada proses kegiatan menulis mahasiswa dengan tujuan:
a. Untuk pembuatan keputusan yang lebih efektif
Dosen boleh melakukan intervensi dengan cara membantu mahasiswa mengevaluasi pilihan-pilihan yang telah mereka buat terkait dengan makna (ide-ide) dan bahasa (kata-kata dan kaidah bahasa). Dosen dapat memberikan bantuan untuk memudahkan mahasiswa memperbaiki teks sebelum dikumpulkan untuk dinilai. Intervensi terjadi ketika mahasiswa sudah menulis sebagian dari teks yang diminta, atau telah melengkapi sebagian tahapan pada planning, writing, atau revising.
b. Mahasiswa dapat lebih memahami apa yang diharapkan oleh pembaca
Sebuah tulisan dikatakan berhasil jika pembaca yang menjadi sasaran menganggapnya demikian, yang berarti bahwa teks tersebut “benar” sesuai tujuannya. Oleh karena itu, dosen dapat membantu mahasiswa dalam memahami apa yang diinginkan oleh pembaca yang menjadi sasaran sebuah tulisan.
II. MICROSKILL PADA KETERAMPILAN WRITING
Untuk menguasai keterampilan menulis, mahasiswa harus memiliki sejumlah microskill yang sangat penting bagi seorang penulis yang efektif, yaitu:
a. Menghasilkan pola-pola tulisan tangan atau orthographic bahasa Inggris.
b. Menghasilkan tulisan dengan tingkat kecepatan yang efisien sesuai dengan tujuan.
c. Menghasilkan rangkaian kata yang dapat dipahami dan menggunakan pola urutan kata yang tepat.
d. Menggunakan sistem gramatikal yang dapat diterima (misal tense, agreement, pluralization, pattern, dan rule).
e. Mengungkapkan makna khusus pada berbagai bentuk gramatikal.
f. Menggunakan tanda-tanda kohesif pada wacana tertulis.
g. Menggunakan bentuk dan peraturan retoris untuk wacana tertulis.
h. Mencapai fungsi-fungsi komunikatif teks tertulis secara tepat sesuai dengan bentuk dan tujuan.
i. Menghubungkan berbagai peristiwa dan mengkomunikasikan hubungan-hubungan ini sebagai ide utama, ide penunjang, informasi baru, informasi yang telah ada, generalisasi, dan pemberian contoh.
j. Membedakan antara makna eksplisit dan implisit ketika menulis.
k. Menyampaikan referensi spesifik dalam konteks teks tertulis secara benar.
l. Mengembangkan dan menggunakan serangkaian strategi menulis, seperti menilai interpretasi pembaca secara tepat, menggunakan prosedur-prosedur pre-writing, menulis dengan lancar pada draft pertama, menggunakan parafrase dan sinonim, meminta umpan balik dari dosen dan teman, dan menggunakan umpan balik untuk revisi dan editing.

III. PERFORMA WRITING
Dalam proses pembelajaran menulis, ada beberapa kategori kegiatan menulis yang bisa dijadikan tugas ketika melakukan aktivitas di dalam ruang kelas yang dikemukakan oleh Brown.

a. Menyalin (imitative writing)
Pada tingkatan permulaan menulis, mahasiswa hanya akan “menyalin” huruf-huruf, kata-kata, dan mungkin kalimat ketika mempelajari aturan-aturan kode ortografis. Beberapa bentuk dikte masuk dalam kategori ini, walaupun dikte juga dapat diajarkan pada proses menulis yang lebih tinggi. Dikte biasanya melibatkan langkah-langkah berikut:
- Dosen membaca sebuah paragraf pendek satu atau dua kali dengan kecepatan normal.
- Dosen membaca paragraf frasa demi frasa dengan masing-masing tiga atau empat kata, dan tiap frasa diikuti dengan jeda.
- Selama jeda, mahasiswa menuliskan apa yang mereka dengar.
- Dosen kemudian membaca seluruh paragraf sekali lagi dengan kecepatan normal sehingga mahasiswa dapat mengecek tulisan mereka.
- Menyekor tulisan mahasiswa dapat menggunakan sejumlah kriteria untuk memberikan poin. Biasanya kesalahan ejaan dan tanda baca tidak digolongkan pada kesalahan gramatikal.

b. Intensif atau terkontrol (Intensive/Controlled Writing)
Menulis kadang kala digunakan sebagai sebuah cara untuk mempelajari, memperkuat, atau menguji konsep-konsep gramatikal. Menulis intensif dapat dilakukan melalui latihan-latihan grammar tertulis dan terkontrol. Jenis writing ini tidak menuntut banyak kreatifitas dari penulis. Bentuk umum writing terkontrol adalah memberikan paragraf kepada mahasiswa di mana mereka harus mengubah seluruh struktur kalimat pada paragraf tersebut; misalnya mengubah dari present tense menjadi past tense. Menulis terbimbing (guided writing) melonggarkan kontrol dosen tetapi tetap memberikan serangkaian stimulus. Sebagai contoh, dosen dapat menyuruh mahasiswa menuliskan sebuah cerita dengan rangkaian pertanyaan dari dosen: Where does the story take place? Describe the principal character. What does he say to the woman in the car?
Salah satu bentuk menulis terbimbing lainnya adalah dicto-comp. Paragraf dibacakan dengan kecepatan normal, biasanya dua atau tiga kali; kemudian dosen meminta mahasiswa untuk menuliskan kembali paragraf. Kadang kala dosen menuliskan sejumlah kata kunci secara berurutan guna membantu mahasiswa.
c. Menulis mandiri (Self-Writing)
Proporsi tugas menulis di kelas yang paling banyak mungkin pada self-writing, atau menulis hanya dengan diri sendiri sebagai audiens. Contoh paling nyata dari bentuk ini adalah mencatat materi perkuliahan yang disampaikan oleh dosen. Diary (catatan harian) atau tulisan jurnal juga termasuk kategori ini. Pada jurnal, mahasiswa mencatat pikiran, perasaan, dan reaksi, dan dosen memberikan respon berupa komentar tentang tulisan mereka.
d. Tulisan ilmiah (Display Writing)
Bagi semua mahasiswa yang belajar bahasa Inggris, latihan-latihan tanya jawab, ujian essay, dan laporan penelitian akan melibatkan elemen display. Kaitannya dengan bidang akademik, salah satu keterampilan akademik yang harus mereka kuasai adalah serangkaian teknik menulis display.
e. Tulisan otentik (Real Writing)
Jenis tulisan ini bertujuan untuk betul-betul mengkomunikasikan pesan yang diinginkan kepada pembaca. Ada tiga kategori:
1. Akademis. Kelompok-kelompok mahasiswa di kelas pada umumnya saling bertukar informasi dalam bentuk tertulis. Tugas-tugas kelompok, khususnya yang terkait dengan isu-isu dan topik saat ini, bisa jadi memiliki komponen writing di mana informasi betul-betul dicari dan disampaikan. Kegiatan yang lain adalah peer-editing.
2. Kejuruan/teknis. Membuat tulisan harus juga dilakukan oleh orang-orang yang belajar bahasa Inggris karena tuntutan pekerjaan. Tulisan-tulisan tersebut biasanya dalam bentuk surat, pengisian blangko, atau pembuatan prosedur-prosedur pengoperasian suatu alat.
3. Personal. Tulisan jenis ini meliputi diary (catatan harian), surat, kartu pos, catatan, pesan pribadi, dan tulisan-tulisan informal lain.

IV. PRINSIP-PRINSIP MENDESAIN TEKNIK WRITING
Tidak ada suatu kegiatan yang bisa terlaksana dengan baik bila tidak direncanakan dan didesain dengan baik. Demikian pula kegiatan pembelajaran. Hasil lebih maksimal akan mungkin dicapai bila kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan didesain dengan baik. Untuk itu, perlu bagi seorang guru atau dosen untuk mengacu kepada prinsip-prinsip tertentu ketika mendesain kegiatan pembelajaran di kelas. Di kelas writing, ada sejumlah prinsip yang dikemukakan oleh Brown yang dapat dijadikan landasan dalam mendesain teknik writing, meliputi:
1. Terapkan kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh penulis yang “baik”
Saat menggunakan sebuah teknik writing, pertimbangkan beberapa hal yang dilakukan penulis yang efektif, misalnya:
- fokuskan pada tujuan atau ide utama dalam menulis
- secara cerdas berupaya mengukur audiens mereka
- memanfaatkan waktu (tetapi tidak terlalu lama) untuk perencanaan menulis
- membiarkan ide-ide pertama mereka mengalir di kertas
- mengikuti rencana umum pengorganisasian ketika menulis
- mencari dan menggunakan umpan balik pada tulisan mereka
- tidak terikat pada struktur permukaan tertentu
- merevisi hasil tulisan mereka dengan sungguh-sungguh dan efisien
- melakukan revisi sesuai dengan yang dibutuhkan

2. Keseimbangan proses dan produk
Karena menulis adalah proses mengarang dan biasanya membutuhkan beberapa draft sebelum dihasilkan sebuah produk tulisan yang efektif, pastikan bahwa mahasiswa secara seksama melalui tahap-tahap yang tepat pada proses mengarang. Tahap ini meliputi perhatian pada peran anda sebagai pembimbing dan sebagai perespon. Pada saat yang bersamaan, jangan terlalu terpaku pada pada tahap-tahap menuju hasil akhir yang menyebabkan anda mengabaikan pencapaian akhir: sebuah tulisan yang jelas, kritis, tersusun baik, dan efektif. Pastikan mahasiswa mengetahui bahwa apapun proses yang dilalui menuju hasil akhir ini merupakan upaya yang berharga.
3. Mempertimbangkan latar belakang kultural/sastra
Pastikan bahwa teknik-teknik yang digunakan tidak menganggap bahwa mahasiswa tahu aturan-aturan retoris bahasa Inggris. Jika ada, sejumlah pertentangan nyata antara tradisi asal mahasiswa dengan apa yang akan anda ajarkan, cobalah untuk membantu mahasiswa memahami pertentangan tersebut dan secara perlahan membawa mereka pada penggunaan retoris bahasa Inggris yang dapat diterima.
4. Hubungkan antara kegiatan membaca dengan menulis
Jelas bahwa mahasiswa belajar menulis sebagian dengan cara mengamati apa yang sudah tertulis. Jadi, mereka belajar dengan mengamati atau membawa kata-kata yang tertulis. Dengan membaca dan mempelajari berbagai tipe teks yang relevan, mahasiswa dapat memperoleh wawasan pengetahuan yang penting tentang bagaimana mereka harus menulis dan tentang subjek yang mungkin akan menjadi topik tulisan mereka.
5. Memberikan sebanyak mungkin tulisan otentik
Apakah tulisan berupa real writing atau untuk display, tulisan tersebut tetap otentik jika tujuannya jelas bagi mahasiswa, audiensnya jelas, dan ada maksud untuk menyampaikan makna. Mengerjakan tugas writing bersama-sama dengan mahasiswa lain di kelas merupakan salah satu cara untuk menambah keotentikan. Membuat laporan kelas, menulis surat untuk orang-orang di luar kelas, menulis naskah untuk presentasi drama, menulis resume, menulis iklan – semuanya dapat dianggap sebagai menulis otentik.
6. Susunlah teknik menulis anda dengan urutan tahap pre-writing, drafting, dan revising
Pendekatan menulis proses cenderung dilakukan dalam tiga tahap menulis. Tahap pre-writing mendorong munculnya ide-ide dalam berbagai cara:
- membaca sebuah wacana
- skimming (membaca cepat) dan/atau scanning (membaca detil)
- melakukan penelitian
- brainstorming (tukar pendapat)
- membuat daftar secara individu
- mengelompokkan (dimulai dengan kata kunci, kemudian tambahkan kata-kata lain dengan menggunakan hubungan bebas)
- membahas sebuah topik atau pertanyaan
- pertanyaan-pertanyaan dan tes dari dosen
- menulis bebas

Tahap drafting dan revising merupakan inti dari proses menulis. Pada pendekatan tradisional dalam pembelajaran writing, mahasiswa diberi tugas mengarang di kelas untuk menulis dari awal hingga selesai selama perkuliahan berlangsung atau diberi tugas rumah. Aktivitas/cara tersebut tidak memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk fokus pada tahap drafting. Pada pendekatan proses, drafting dipandang sebagai rangkaian strategi yang penting dan kompleks, menguasainya membutuhkan waktu, kesabaran, dan dosen yang terlatih.
Beberapa strategi dan keterampilan yang dapat diterapkan pada proses drafting/revising dalam menulis:
- proses memulai (adaptasi dari teknik mengarang bebas)
- monitoring yang “optimal” terhadap tulisan seseorang (tanpa editing yang prematur dan mengabaikan pemilihan kata, tata bahasa, dan lain-lain)
- review dari rekan mahasiswa untuk isi tulisan (memanfaatkan komentar rekan-rekan sekelas)
- memanfaatkan feedback dari dosen
- editing terhadap kekeliruan gramatikal
- teknik “read aloud” (membaca keras) (dalam kelompok kecil atau berpasangan, mahasiswa membacakan draft mereka yang hampir selesai kepada teman-teman mereka untuk pemeriksaan akhir terhadap kesalahan, runtutan ide, dan lain-lain)
- proofreading (membaca kritis)
7. Berupaya menawarkan teknik-teknik yang seinteraktif mungkin
Tidak diragukan lagi bahwa pendekatan proses terhadap pembelajaran writing sangatlah interaktif (karena mahasiswa bekerja berpasangan dan berkelompok untuk menghasilkan ide-ide dan untuk melakukan kegiatan editing dengan rekannya), serta learner-centered (terpusat pada mahasiswa) (dengan kesempatan yang luas bagi mahasiswa untuk memulai aktivitas dan bertukar pikiran). Teknik-teknik writing yang memfokuskan pada tujuan-tujuan lain selain karangan (seperti surat, formulir, memo, petunjuk, laporan singkat) juga merupakan kegiatan-kegiatan yang harus mengacu pada prinsip-prinsip kegiatan kelas yang interaktif. Kolaborasi kelompok, tukar pikiran, dan mengkritik merupakan bagian dari teknik-teknik yang memfokuskan pada writing.
8. Secara peka menerapkan metode merespon dan mengoreksi tulisan mahasiswa anda
Koreksi kesalahan dalam writing harus dilakukan dengan cara yang berbeda. Karena writing, tidak seperti speaking, seringkali meliputi tahap perencanaan yang panjang, koreksi terhadap kesalahan yang dimulai pada tahap drafting dan revising, yang merupakan waktu yang paling tepat untuk mengoreksi dibandingkan dengan pada tahap-tahap menulis yang lain. Ketika mahasiswa menerima respon terhadap hasil tulisan mereka, kesalahan – yang hanya merupakan salah satu aspek untuk direspon – jarang diperbaiki oleh dosen; sebaliknya, kesalahan-kesalahan tersebut diperbaiki melalui self-correction (koreksi sendiri), peer-correction (koreksi oleh rekan), dan komentar-komentar oleh dosen.
Sejalan dengan hal ini, Mc Crimmon juga mengemukakan beberapa tahapan dalam menulis:
- Pre-writing
Pada aktivitas pre-writing, sebelum mulai memunculkan ide-idenya dalam bentuk sebuah tulisan di atas selembar kertas, seorang penulis harus mempertimbangkan hal-hal berikut: Apakah tujuan tulisan ini dibuat? Untuk siapa tulisan ini ditujukan?
Ketika hal ini dikembangkan menjadi tugas-tugas yang harus dilaksanakan oleh pembelajar ketika mempersiapkan tulisannya, relevansi tugas tersebut dapat diperluas, misalkan sebagai berikut: berpikir mengenai isi, berpikir mengenai pembaca, dan persiapan yang sistematis untuk menulis.
- Composing and drafting
Selama mengarang, seorang penulis merangkai kalimat-kalimat menjadi sebuah tulisan yang paling sesuai dengan apa yang ingin mereka sampaikan kepada pembaca mereka. Mengarang hanyalah salah satu bagian dari suatu rangkaian, dan momen ketika pertama kalinya pena penulis menyentuh kertas.
- Revising and editing
Tahap revisi atau perbaikan menyatu dengan proses menulis dan sangat berbeda dengan apa yang sering terjadi pada konsep awal tulisan seorang pembelajar. Pada kenyataannya, sebuah tulisan yang panjang bisa saja mengalami beberapa kali revisi sebelum benar-benar menjadi sebuah tulisan yang siap disajikan kepada pembaca.

V. KESIMPULAN
Menulis merupakan aktivitas psikologis seorang pengguna bahasa untuk menampilkan informasi dalam bentuk tertulis yang di dalamnya terkandung topik tertentu yang ingin disampaikan kepada pembaca. Untuk menyelesaikan sebuah tulisan, baik dalam bahasa penutur maupun bahasa asing, seorang pembelajar harus melaksanakan beberapa tahapan yang secara umum terdiri atas perencanaan (planning atau pre-writing), pembuatan konsep dan tulisan (drafting), dan perbaikan (revising). Sejumlah teknik dan strategi dapat diterapkan oleh guru atau dosen di ruang kelas untuk membelajarkan keterampilan menulis sehingga pembelajar dapat menghasilkan tulisan yang menarik dan berkualitas. Penerapan teknik atau strategi tertentu semestinya disesuaikan dengan karakteristik pembelajar, kebutuhannya, dan tujuan dari pembelajaran. Dengan demikian, diharapkan dapat tercipta kelas writing yang kondusif guna memunculkan performa writing pembelajar secara maksimal.

REFERENSI

Chandrasegaran, Antonia, 2002, Intervening to Help in the Writing Process, Singapore: Publications Department SEAMEO Regional Language Centre.

Brown, Douglas, Teaching by Principles, 2001, San Francisco: San Francisco State University.

Ellis, Carol Ann & Reed, Cheryl, 2003, New Directions for Writers Volume 1: College Writing and Beyond, New York: Addison Wesley Longman.

Mc Crimmon, 1983, Writing with Purpose, New York: Houghton Miffin.

Rosenberg, Vivian M., 1989, Reading, Writing, Thinking, New York: Random House.

2009-08-26T00:16:00.001-07:00

Tahun ini prodi PBI kita menerima 8 kelas baru, sekitar 320 mahasiswa dari sekitar 600 pendaftar pada prodi ini. Di satu sisi, kami, para dosen, merasa bangga dengan capaian ini. Ini refleksi dari kenyataan bahwa prodi ini kian diminati. Tentu ini buah kerja keras dari semua pihak; namun di sisi lain, kami seperti kehilangan energi untuk bicara masalah kualitas. Merupakan kewajiban untuk membelajarkan mahasiswa menguasai keterampilan berbahasa Inggris, tetapi bagaimana mungkin dengan jumlah mahasiswa yang ‘over-quota’ dan jadwal mengajar yang ‘over-load’, belum lagi ditambah tugas-tugas lain sebagai dosen? Semoga ini menjadi tantangan untuk mengatur strategi dan melaksanakan pembelajaran yang cukup berkualitas… (whatever happens, welcome guys to this campus and learn many new things here!)

2009-08-26T00:16:00.000-07:00

MASALAH-MASALAH PELAFALAN (PRONUNCIATION) YANG DIHADAPI PENUTUR BAHASA INDONESIA YANG MEMPELAJARI BAHASA INGGRIS

2009-08-18T23:43:00.001-07:00

Yusti Arini

In English sound system, there are many styles of speech for each individual which is influenced by a variety of causes such as locality, early influences, and social surroundings. The pronunciation of English involves the production of individual or isolated sounds and the utterance of words, phrases, and sentences with correct spelling and stressing and/or rhytm intonation.
Basically, comparing with the English sound system, Indonesian sound system is similar to the English sound system. They are similar in some terms, namely, minimal pairs, similutude, assimilation, elision, and intonation. However, some differences also exist. Some English vowels and consonants do not exist in Indonesian. Indonesian also do not have clusters, stress, and aspirated sounds.
Problems faced by the Indonesians learning English are concerned with the ear, the matter of making foreign sounds, the distribution of the sounds, certain attributes about sounds, fluency, and the relation between pronunciation and conventional spelling. Therefore, they should overcome the problems by deeply understanding the theory of phonology and practicing to pronounce the words correctly.

A. Pendahuluan

Dalam sistem bunyi bahasa Inggris terdapat banyak cara pengucapan pada masing-masing individu yang disebabkan oleh berbagai macam faktor, seperti daerah asal, pengaruh-pengaruh awal, dan lingkungan sosial. Oleh karena itu, banyak ahli bahasa Inggris yang mengemukakan deskripsi rinci tentang satu bentuk pelafalan bahasa Inggris, yang setidaknya dapat dengan mudah dipahami oleh lingkungan pengguna bahasa Inggris, walaupun tidak standar. Bentuk pelafalan tersebut diistilahkan sebagai “Received Pronunciation”, yang berarti ‘pelafalan yang dapat dipahami secara luas’.
Pada kenyataan yang sebenarnya, terdapat sejumlah alternatif pelafalan untuk ribuan kata dalam bahasa Inggris, yang seluruhnya bisa disebut benar. Bagi yang bukan penutur bahasa Inggris, cara pelafalan yang paling cocok untuk dipelajari dikenal sebagai “Slower Colloquial”, cara pelafalan di antara bentuk formal dengan pelafalan yang digunakan dalam perbincangan antar orang yang telah akrab. Cara tersebut merupakan cara yang dapat digunakan sepanjang waktu .
Pelafalan bahasa Inggris melibatkan produksi masing-masing bunyi dan pengucapan kata, frasa, dan kalimat dengan ejaan, penekanan dan / atau intonasi yang benar. Selain itu, terdapat cara bagaimana membaca kata dengan benar yang disebut ‘phonetic transcription’ (transkrip fonetik), yang didefinisikan sebagai sejenis penulisan alfabetik di mana tiap-tiap huruf mewakili satu bunyi. Tujuan transkrip fonetik adalah untuk memberikan informasi yang jelas dan tidak ambigu kepada pembelajar bahasa, misalnya bunyi yang mana yang harus digunakan pada suatu kata atau frasa, dan dalam rangka apa mempergunakan bunyi tersebut. Nilai suatu huruf sangat beragam dan tergantung pada (i) konteks fonetik, dan (ii) bahasa atau dialek yang sedang ditulis .

B. Sistem Bunyi Dalam Bahasa Inggris
Bunyi dalam bahasa Inggris terbagi menjadi tiga kelompok, yaitu:
1. Vokal (Vowel)
Vokal didefinisikan sebagai ‘huruf hidup yang dalam pembentukannya udara keluar melalui tenggorokan dan mulut, tanpa hambatan dan penyempitan sehingga tidak ada gesekan yang terdengar’. Ada 12 vokal dalam bahasa Inggris yang dibagi ke dalam tiga kelompok; vokal depan (i:, i, e, æ), vokal tengah (:, , ), dan vokal belakang (a:, כ, כ:, u, u:). Pembagian vokal tersebut tergantung pada lidah dan bibir. Posisi bibir meliputi: bibir tertutup-melebar, bibir netral, bibir terbuka-membulat, dan bibir tertutup-membulat.
No. Symbol Word Phonetic Transcription
1. i: see si:
2. I sit sIt
3. e get get
4. æ mat mæt
5. a: car ka:
6. כ lot l כ t
7. כ: saw s כ:
8. u put put
9. u: too tu:
10.  shut ∫t
11.  another nδ
12. : fur ƒ:

2. Diftong (Diphthong)
Diftong adalah bunyi yang dibuat melalui pemindahan satu posisi vokal ke posisi vokal yang lain. Secara fonetik, diftong diwakili oleh urutan dua huruf, yang pertama menunjukkan posisi mulai dan yang kedua menunjukkan arah pergerakan. Diftong dikelompokkan menjadi dua, yakni diftong tertutup (ei, כ u, ai, au, כi) dan diftong tengah (i, ε, כ, u).
No. Symbol Word Phonetic Transcription
1. ei day dei
2. כu go gכu
3. ai high hai
4. au now nau
5. כi boy bכi
6. i here hi
7. e there δe
8. כ shore ∫כ
9. u tour tu

3. Konsonan (Consonant)
Konsonan adalah bunyi atau huruf (huruf hidup atau mati) yang dalam produksinya udara tidak keluar secara lancar melalui mulut dan tenggorokan, tetapi mengalami hambatan atau penyempitan sehingga terdengar adanya gesekan. Konsonan dapat dikelompokkan menurut (i) titik artikulasi, dan (ii) cara artikulasi.
a. Menurut titik artikulasi
1) Labial, yaitu bunyi dengan titik artikulasi pada bibir. Labial terbagi dua, bilabial, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh dua bibir (p, b, m), dan labio-dental, yaitu bunyi antara bibir bawah dengan gigi atas (f, v).
2) Dental, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh ujung lidah dengan gigi depan (θ, δ).
3) Alveolar, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh ujung lidah dengan gusi (t, d).
4) Palato-alveolar, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh badan lidah dengan langit-langit mulut (t∫,dЗ).
5) Palatal, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh bagian depan lidah dengan langit-langit bagian depan (j).
6) Velar, yaitu bunyi yang diartikulasikan oleh bagian belakang lidah dengan langit-langit bagian belakang (k, g, ŋ).
7) Glottal, yaitu bunyi yang dihasilkan di glottis.
a. Menurut cara artikulasi
1) Plosive, yaitu bunyi yang dihasilkan dengan menutup rongga udara sepenuhnya (p, b).
2) Affricate, yaitu bunyi yang menyerupai plosive tetapi pemisahan organ-organ artikulator dilakukan tidak terlalu cepat (t∫,dЗ).
3) Nasal, mulut tertutup sepenuhnya, langit-langit bagian belakang tetap rendah sehingga udara secara bebas melewati rongga (m, n, ŋ).
4) Lateral, hambatan terletak pada tengah-tengah mulut, udara secara bebas keluar (l).
5) Rolled, bunyi dihasilkan oleh gerakan cepat dari sejumlah organ yang elastis (r).
6) Flapped, bunyi yang menyerupai konsonan rolled tetapi hanya terdiri dari satu gerakan cepat saja (r).
7) Fricative, bunyi dibentuk dengan menyempitkan rongga udara sehingga keluarnya udara menyebabkan suara hissing (f, v, θ, δ,s,z,∫,З,h).
8) Semi-vowel, yaitu bunyi yang dihasilkan oleh perpindahan secara cepat organ ucapan dari vokal tertutup ke sejumlah vokal yang lain.

Symbol Word Phon. Trans. Symbol Word Phon. Trans.
p pay peI θ think θIŋ
t tea ti: δ they δeI
k cow kau s say seI
b boy bכI z zoo zu:
d day deI ∫ show ∫כu
g go gכu З measure meЗ
m may meI r ray reI
n no nכu h high haI
ŋ sing siŋ t∫ chuw t∫u:
l low lכu dЗ joy dЗכI
ƒ fee fi: w way weI
v vow vכu j you ju:

4. Kluster (Cluster)
Kluster adalah sejumlah kata yang dibaca dalam satu nafas, misalnya, film, spending, struggle, knuckle dan pronunciation. Untuk memproduksi bunyi bahasa Inggris semacam itu, organ-organ ucapan harus bergerak secara tepat. Dalam produksi bunyi tersebut, udara datang dari paru-paru melalui rongga udara (trachea), dan kemudian melewati kerongkongan, tenggorokan, dan rongga mulut yang diatur oleh organ-organ ucapan.
Selanjutnya, pita suara terletak di tenggorokan; menyerupai dua bibir. Pita tersebut bisa terpisah dan bisa pula tertutup sehingga dapat sepenuhnya menutup rongga udara. Ketika pita suara tersebut saling mendekat dan udara terdesak dalam saluran tersebut, pita suara bergetar, sehingga memproduksi bunyi yang dikenal sebagai ‘voiced’’. Ketika pita suara saling menjauh dan udara melewatinya, bunyi yang dihasilkan dikenal sebagai ‘breathed’’, dan bunyi yang dihasilkan di tengah-tengah glottis sebagai ‘whisper’.

C. Persamaan dan Perbedaan Antara Sistem Bunyi Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia
Pada dasarnya, sistem bunyi dalam bahasa Indonesia serupa dengan sistem bunyi dalam bahasa Inggris. Meskipun demikian, ada sejumlah vokal dalam bahasa Inggris yang tidak muncul dalam bahasa Indonesia. Sejumlah konsonan bahasa Inggris juga tidak muncul dalam bahasa Indonesia. Dalam bahasa Indonesia juga dikenal adanya diftong, tetapi tidak memiliki kluster. Kluster dalam bahasa Indonesia hanya terjadi pada kata ‘pinjaman’, yaitu kata yang diserap dari bahasa lain. Dalam hal ini, kluster pada bahasa Indonesia diadopsi dari bahasa Inggris. Misalnya, strategi dari /strategy/, struktur dari /structure/, instrumen dari /instrument/, dan sebagainya. Dalam bahasa Inggris, tekanan sangat penting karena mempengaruhi makna suatu kata, sedangkan dalam bahasa Indonesia tekanan tidak begitu penting karena tidak mempengaruhi makna suatu kata. Selain itu, dalam bahasa Inggris terdapat aspirated sound, yang berarti bunyi yang disertai hembusan udara yang mengikutinya ketika diucapkan .
Sejumlah bunyi dalam bahasa Inggris tidak ditemukan dalam bahasa Indonesia, dan bunyi-bunyi pada kedua bahasa yang memiliki tempat artikulasi yang sama sebenarnya memiliki cara artikulasi yang berbeda. Pada dasarnya, sistem bunyi bahasa Indonesia serupa dengan sistem bunyi bahasa Inggris. Terdapat sejumlah istilah yang ada pada kedua sistem bunyi. Istilah-istilah tersebut adalah:
1. Minimal pairs
Minimal pairs adalah dua kata yang serupa dalam pengucapan tetapi memiliki makna yang berbeda dan satu bunyi yang berbeda.Misalnya saja, kata-kata dalam bahasa Inggris bin /bin/ dengan been /bi:n/, wick /wik/ dengan weak /wi:k/, full /ful/ dengan fool /fu:l/, pen /pen/ dengan pan /pæn/, dan lain sebagainya. Dalam bahasa Indonesia, ban – dan, diri – tiri, dara – tara, kayu – bayu, baik – naik, suka – luka.
2. Similitude
Similitude terbentuk ketika sejumlah ragam bunyi tertentu yang sedang digunakan memiliki kemiripan dengan bunyi yang berdekatan pada suatu kata atau kalimat. Dalam bahasa Inggris, misalnya, berbagai bunyi k yang berbeda digunakan pada banyak kata seperti pada kata curtain /ktn/, cook /kuk/, corner /kכ:n/, record /rikכd/, dan sebagainya. Dalam bahasa Indonesia, pada kata-kata besok, kapan, dialek dan sebagainya.
3. Assimilation
Assimilation adalah proses historis di mana bunyi, yang dipengaruhi oleh bunyi di sebelahnya, digantikan oleh bunyi-bunyi yang lain sejalan dengan berkembangnya suatu bahasa dan dengan demikian sejumlah perubahan tertentu muncul pada pelafalan kata-kata. Misalnya saja, pada bahasa Inggris, kata horse diucapkan /hכ:s/ dan shoe diucapkan /∫u:/, tetapi kata horseshoe diucapkan /hכ: ∫ ∫u:/. Dalam bahasa Indonesia, kata me- + bantu menjadi membantu, terdapat asimilasi antara m dan b.
4. Elision
Elision merupakan proses historis di mana suatu bunyi yang diucapkan lebih dahulu pada suatu kata menjadi hilang ketika kata yang sama diucapkan pada masa-masa selanjutnya. Dalam bahasa Inggris, kata cupboard dibaca /kbd/ dan kindness dibaca /kainnis/. Sementara itu, dalam bahasa Indonesia, prefiks me- + konsonan k,p,t,s akan meluluh, misalnya kata me- + tinju menjadi meninju, me- + pakai menjadi memakai.

5. Intonation
Dalam bahasa Inggris dikenal rising dan falling intonation. Intonasi dalam bahasa Inggris mempengaruhi makna kata tetapi dalam bahasa Indonesia intonasi tidak benar-benar mempengaruhi makna kata.
Di samping persamaan-persamaan di atas, terdapat juga sejumlah perbedaan antara sistem bunyi bahasa Inggris dengan sistem bunyi bahasa Indonesia.
1. Vowels
Tidak seperti bahasa Inggris, pada bahasa Indonesia tidak terdapat vokal i,u:,:,æ, ,כ:,a:.
2. Consonants
Sejumlah konsonan pada sistem bunyi bahasa Inggris tidak terdapat pada bahasa Indonesia. Konsonan-konsonan tersebut adalah v, θ, δ,З,dan ∫.
3. Cluster
Cluster adalah sekelompok bunyi yang dibaca dalam satu nafas. Sebenarnya, dalam bahasa Indonesia juga terdapat cluster, tetapi hanya pada kata-kata ‘pinjaman’ (kata-kata yang dipinjam dari bahasa lain, dalam hal ini bahasa Inggris).
4. Stress
Stress didefinisikan sebagai tingkat tekanan suatu bunyi atau suku kata diucapkan.Dalam bahasa Inggris, stress sangat mempengaruhi makna suatu kata, tetapi dalam bahasa Indonesia stress tidak mempengaruhinya. Dalam bahasa Inggris, stress dapat muncul di awal maupun tengah kata, misalnya, ‘potograph, a’nother, oppor’tunity.
5. Aspirated sound
Aspirated sound adalah bunyi yang disertai oleh satu hembusan udara yang mengikutinya ketika diucapkan, seperti pada p, t, k. Aspirated sound muncul hanya pada suku kata yang ditekan. Misalnya, pea /phi:/, put /phut/, time /thim/, car /kha:/, dan sebagainya.

D. Durasi dalam Bahasa Inggris dan Aturan-aturannya

Durasi suatu bunyi adalah lamanya waktu suatu bunyi diucapkan tanpa terputus dalam suatu kata atau frasa. Durasi bunyi mutlak ini tergantung pada tingkat ucapan; durasi ini merupakan durasi relatif suatu bunyi pada suatu bahasa dan sangat penting bagi pembelajar bahasa . Fakta-fakta penting yang berkaitan dengan durasi pada bahasa Inggris dijelaskan pada aturan-aturan berikut:

1. Durasi suatu diftong relatif lebih panjang daripada vokal murni.
Diphthongs Pure Vowels
code / kכud / cod / kכd /
nose / nכuz / nostril / n כstril /
laid / leid / led / led /
base / beis / best / best /
sail /seil / sell / sel /
late / leit / let / let /

2. Vokal-vokal panjang, yaitu i:, a:, כ:, u:, dan :, memiliki durasi yang lebih panjang daripada vokal-vokal pendek (i, e, æ, , , כ, u,).

Long vowels Short vowels
fern / f:n / fur / f /
bird / b:d / cupboard / kbd /
cord / k כ:d / cod / kכd /
caught / k כ:t / cot / kכt /
hard / ha:d / had / h æd /
barn / ba:n / ban / b æn /

3. Sebuah vokal yang berada pada suku kata terbuka berdurasi relatif lebih panjang daripada yang berada pada suku kata tertutup.

Open syllable Short syllable
he / hi: / heal / hi:l /
fee / fi: / feast / fi:st /
who / hu: / whose / hu:z /
coo / ku: / cool / ku:l /
nor / nכ: / naughty / nכ:ti /
adore / dכ: / adopt / dכ:pt /

4. Vokal yang berada pada suku kata yang ditekan berdurasi relatif lebih panjang daripada yang berada pada suku kata yang tidak ditekan.

Stressed syllable Unstressed syllable
bird / b:d / cupboard / kbd /
first / f:st / canvas / kænvs /
through / θru: / throughout / θruaut /
car / ka: / Carnegi / kanedЗi /

5. Durasi vokal yang diikuti oleh konsonan hidup relatif lebih panjang daripada yang diikuti konsonan mati.

Voiced consonant Voiceless consonant
side / sai.d / sight / sai.t /
robe / rou.b / rope / rou.p /
pig / pi.g / pick / pi.k /
save / sei.v / safe / sei.f /
send / se.nd / sent / se.nt /
sword / sכ:.d / sort / sכ.t /
his / hi.z / hiss / hi.s /
cold / kכu.ld / colt / kכu.lt /
lived / li.vd / lift / li.ft /

E. Masalah-masalah Umum yang Dihadapi Pembelajar Bahasa Inggris
Dari aturan-aturan yang telah dijelaskan di atas, tidak semua dapat dipenuhi oleh pembelajar bahasa Inggris. Ada dua kesalahan yang biasa dilakukan oleh para pembelajar tersebut. Yang pertama, banyak pembelajar asing tidak mengucapkan vokal atau diftong ‘panjang’ dengan durasi yang cukup panjang ketika diakhiri atau diikuti oleh konsonan hidup (voiced), khususnya ketika vokal dan diftong tersebut berada pada suku kata akhir yang ditekan. Yang kedua, banyak pembelajar asing gagal untuk memendekkan vokal atau diftong ‘panjang’ ketika diikuti oleh konsonan mati.
Pembelajar bahasa Inggris seringkali juga membuat sejumlah kesalahan lain dalam mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris . Kesalahan-kesalahan tersebut disebabkan oleh berbagai kesulitan, yaitu:
1. Kesulitan No. I terkait dengan pendengaran. Orang memiliki kepekaan pendengaran yang berbeda dan hal itu mungkin saja dapat menyebabkan kesalahan.
2. Kesulitan No.II terkait dengan masalah mempelajari bagaimana membuat bunyi-bunyi asing dengan organ ucapan kita sendiri.
3. Kesulitan No.III terkait dengan masalah mengetahui dan mengingat; distribusi bunyi yaitu bunyi yang mana yang tepat untuk diucapkan pada suatu kata atau kalimat, dan dalam konteks apa bunyi tersebut diucapkan.
4. Kesulitan No. IV terkait dengan aspek-aspek tertentu bahwa bunyi saling terkait satu sama lain.
5. Kesulitan No.V terkait dengan kelancaran (fluency), yaitu kemampuan untuk mengucapkan keseluruhan rangkaian bunyi (kelompok bunyi) secara mudah dan cepat.
6. Kesulitan No.VI terkait dengan hubungan antara pelafalan (pronunciation) dan ejaan konvensional.
Kesalahan-kesalahan di atas merupakan masalah paling umum yang dihadapi oleh pembelajar. Oleh karena itu, sangatlah penting bagi seseorang yang sedang mempelajari bahasa Inggris untuk memahami lebih jauh tentang bunyi-bunyi yang sulit dalam bahasa Inggris sehingga dia dapat memperbaiki kesalahan-kesalahan tersebut.

F. Langkah-langkah Untuk Mengatasi Masalah-Masalah Pada Pronunciation
Merupakan suatu yang sangat penting untuk menganalisis permasalahan-permasalahan dalam pronunciation secara menyeluruh. Berdasarkan kesulitan-kesulitan yang telah dibahas di atas, sangatlah penting bagi pembelajar untuk mengetahui sejumlah langkah untuk mengatasi masalah-masalah pronunciation .
1. Metode yang terkait dengan pendengaran
Satu-satunya metode yang efektif untuk melatih pendengaran adalah latihan mendengarkan bunyi secara sistematis. Pembelajar harus menemukan seseorang yang dapat mengucapkan bunyi-bunyi dalam bahasa Inggris secara cepat dan memintanya untuk mendiktekan bunyi-bunyi tersebut satu persatu dan kata-kata asal jadi yang dibuat dari rangkaian bunyi-bunyi tersebut. Dengan diberikan jenis latihan yang tepat, kemampuan mendengar pembelajar akan jauh lebih meningkat; pendengaran yang kurang terlatih akan membaik, dan pendengaran yang sudah terlatih akan semakin membaik lagi.
2. Metode untuk mengatasi kesulitan yang terkait dengan masalah menghasilkan bunyi-bunyi dalam bahasa Inggris dengan organ ucapan kita.
Cara untuk mengatasi kesulitan seperti ini adalah, pertama kali, mempelajari teori organ ucapan (teori fonetik), dan kedua, jika diperlukan, latihan berdasarkan teori-teori tersebut. Pembelajar akan dapat mengucapkan bunyi-bunyi secara tepat dalam waktu sesingkat mungkin jika dia memahami apa yang harus dilakukannya dengan lidahnya, bibirnya, dan organ-organ lainnya. Jadi dia harus memahami posisi di mana organ ucapan harus diletakkan dan apa yang harus dilakukan guna mendapatkan hasil yang diharapkan.
3. Metode untuk mengatasi masalah yang terkait dengan pemahaman dan ingatan, serta distribusi bunyi.
Para pembelajar bahasa Inggris terbiasa untuk melihat ejaan konvensional suatu bahasa guna memperoleh informasi tentang urutan bunyi yang tepat. Sebuah alfabet yang dibentuk berdasarkan satu simbol, dan selalu simbol yang sama, untuk masing-masing bunyi dikatakan bersifat fonetis. Dengan memanfaatkan transkrip fonetik pembelajar dapat menghindari kesalahan pronunciation yang diakibatkan oleh sikap pembelajar yang hanya mendasarkan pada ejaan biasa.
4. Metode untuk mengatasi masalah yang terkait dengan sifat-sifat bunyi yang saling berhubungan satu sama lain.
Masalah ini meliputi penggunaan durasi, tekanan, dan intonasi secara tepat. Informasi yang diperlukan ditunjukkan oleh tanda pada transkrip fonetik.
5. Metode untuk mengatasi masalah yang terkait dengan kelancaran (fluency).
Fluency adalah kemampuan untuk mengucapkan seluruh rangkaian bunyi (kelompok-bunyi) secara mudah dan cepat, tanpa berhenti atau tergagap. Metodenya cukup sederhana: lakukan pengulangan mengucapkan kelompok bunyi yang cukup sulit diucapkan. Kelompok bunyi tersebut awalnya diucapkan secara lambat dan secara bertahap dipercepat. Tindakan-tindakan tertentu harus diulang secara benar sampai pembelajar merasa mudah dan lancar untuk mengucapkannya.
6. Metode untuk mengatasi masalah hubungan antara pronunciation dengan ejaan konvensional.
Tentang hal itu dapat dipahami lebih dalam dengan cara membaca buku-buku fonologi dan membuka kamus bahasa Inggris yang cukup lengkap, sehingga paham tentang cara mengucapkan sebuah kata.

G. Penutup
Dalam mempelajari bahasa asing, khususnya bahasa Inggris, harus benar-benar dipahami bahwa sistem bunyi bahasa tersebut berbeda dengan bahasa Indonesia. Ada beberapa bunyi dalam bahasa Inggris yang tidak terdapat dalam bahasa Indonesia, baik itu dalam bentuk vocal, konsonan, diftong maupun berbagai bentuk bunyi yang lain. Selain itu, dalam bahasa Indonesia tekanan (stress), durasi (length) dan intonasi (intonation) tidak mempengaruhi makna suatu kata atau frasa.
Dikarenakan adanya berbagai perbedaan tersebut, pembelajar bahasa Inggris seringkali mengalami kesulitan yang disebabkan oleh berbagai hal: berbedanya kepekaan pendengaran, permasalahan bagaimana menghasilkan bunyi-bunyi asing dengan organ ucapan kita, permasalahan distribusi bunyi, dan permasalahan kelancaran. Permasalahan-permasalahan tersebut dapat diatasi dengan berupaya mendalami lagi teori-teori fonologi, rajin membuka kamus untuk mengetahui bagaimana cara mengucapkan suatu kata dan latihan mengucapkannya serta melatih pendengaran dengan cara mendengarkan native speaker baik secara langsung maupun melalui kaset.
Dalam belajar bahasa Inggris, dapat mengucapkan kata, frasa, dan kalimat secara benar, selayaknya ucapan yang dihasilkan oleh penutur bahasa Inggris merupakan tujuan utama. Hal itu menjadi penting karena dalam bahasa Inggris kesalahan pengucapan akan menyebabkan makna kata menjadi keliru pula. Akibatnya, pesan yang ingin kita sampaikan tidak akan dapat diterima dengan jelas.
Berdasarkan uraian tersebut, sangatlah penting memperkenalkan cara pengucapan bahasa Inggris secara benar sejak awal kepada pembelajar bahasa Inggris. Dengan demikian, dapat diharapkan munculnya pembelajar yang mampu menguasai cara-cara pengucapan yang benar dalam bahasa Inggris sehingga akhirnya dapat berbicara menggunakan bahasa Inggris secara lancar dan akurat.

REFERENSI

Gleason, H.A.J., An Introduction to Descriptive Linguistics. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1987.

Jones, Daniel, The Pronunciation of English, Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

Madya, Suwarsih, Improving Your Pronunciation Through Theory and Practice, Yogyakarta: IKIP Yogyakarta, 1988.

McCarthy, Peter A.D., English Pronunciaton, Cambridge: W. Heffer & Sons Ltd., 1991.

Parera, Daniel Jos, Pengantar Linguistik Umum: Bidang Fonetik dan Fonemik, Flores: Nusa Indah, 1983.

Sahulata, Daniel, An Introduction to Sounds and Sound System of English, Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti Pengembangan LPTK, 1988.

2009-08-18T23:43:00.000-07:00

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE LEARNING) TIPE TAI (TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION) DAN APLIKASINYA SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUA

2009-08-18T23:39:00.000-07:00

• Yusti Arini

This research is aimed at applying the Cooperative Learning model in the type of Team Assisted Individualization (TAI) as an effort to increase the writing ability among the second semester students of English Educational Program of Jurai Siwo State Islamic College as well as knowing its process and results. This is a Classroom Action Research (CAR) with three cycles (12 meetings) and 35 students as the subjects. It was conducted on the basis of the CAR stages; planning, acting, discussing, and reflecting. The questionnaire and interview were also included.
The research results show that in the first cycle, a total score increase of 43,91% take place. On the contrary, in the second cycle, there is a decrease of 7,11% in the score average, and in the third cycle, there is an increase of 16,42%. The average of motivation score is 78,69, meaning that this learning model can stimulate the students’ motivation. The subjects face some difficulties in applying grammar, verb tense, and vocabularies; in adjusting the content with the outline; and in making the supporting details. They also find some problems in working together with their classmates because of several reasons.

I. PENDAHULUAN

How is writing like swimming? Human beings universally learn to walk and to talk, but that swimming and writing are culturally specific, learned behaviors. We learn to swim if there is a body of water available and usually only if someone teaches us. We learn to write if we are members of a literate society, and usually only if someone teaches us.
Kutipan paragraf di atas menggambarkan bahwa keterampilan writing – menulis – baik dalam bahasa ibu maupun dalam bahasa asing, adalah kemampuan yang harus dipelajari. Dalam proses pembelajaran bahasa Inggris, berbagai keterampilan berbahasa Inggris merupakan fokus penting untuk dikuasai, di samping pengetahuan tentang bahasa Inggris itu sendiri. Demikian pula halnya dengan proses pembelajaran pada Program Studi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro, kemampuan writing merupakan salah satu keterampilan yang harus dikuasai oleh mahasiswa.
Berdasarkan hasil pembelajaran Writing 1 pada semester I yang lalu, masih terdapat sekitar 56% mahasiswa yang mendapatkan nilai yang kurang baik (< 70). Hasil ini menunjukkan masih ada berbagai masalah dalam proses pembelajaran writing yang harus segera diatasi. Oleh karena itu, peneliti merasa penting melakukan suatu upaya guna meningkatkan kualitas proses pembelajaran writing yaitu dengan menerapkan model Cooperative Learning tipe TAI (Team Assisted Individualization) pada proses pembelajaran di kelas.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah penerapan model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) tipe TAI dapat meningkatkan hasil belajar writing mahasiswa semester II Prodi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro, apakah penerapan model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) tipe TAI dapat menumbuhkan motivasi belajar writing mahasiswa semester II Prodi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro, dan kesulitan-kesulitan apa saja yang dihadapi mahasiswa semester II Prodi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro dalam memperoleh kemampuan writing.
Pemecahan masalah dalam penelitian ini difokuskan kepada memperbaiki kualitas pembelajaran writing di kelas dengan cara mengaplikasikan model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) tipe TAI sebagai upaya meningkatkan motivasi dan kemampuan writing mahasiswa semester II Program Studi Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro serta mendeskripsikan proses dan hasilnya.

II. KAJIAN TEORI

A. Deskripsi Teoretis
1. Writing dan Proses Pembelajarannya
Mengapa kita harus belajar menulis dengan baik? Jawaban pertanyaan ini ada pada urgensi writing. Writing merupakan keterampilan yang harus dikuasai dan tidak hanya dipelajari di kelas karena akan dipergunakan pada berbagai bidang kehidupan nantinya. Meskipun demikian, ruang kelas merupakan tempat untuk mempelajari dan mempraktikkan keterampilan writing yang tidak hanya diperlukan pada saat perkuliahan tetapi juga pada kehidupan di masa depan.
Ada 3 pendekatan dalam proses writing; pendekatan yang difokuskan pada hasil writing (teks) dengan mengkaji teks dengan berbagai cara, pendekatan yang difokuskan pada penulisnya dan mendeskripsikan writing sebagai proses menciptakan teks, pendekatan yang difokuskan pada peran pembaca dalam proses writing, yaitu dengan menambahkan dimensi sosial pada hasil writing (teks). Sementara itu, beberapa strategi yang dapat digunakan untuk menyampaikan ide-ide melalui tulisan adalah analysis, argumentation, cause and effect, classification, comparison and contrast, definition, description, and exemplification.
Pada mata kuliah Writing 2 ini materi yang dipelajari adalah tentang Forms of Writing: Narration, Description, Exposition, Argumentation, The Paragraph: Subject and Topic, Topic Sentence, Point Paragraph, Developing and Supporting Ideas: Listing, Brainstorming, Clustering, Outlining, Flow Chart, Editing, dan Letters: Business And Personal Letters.

2. Motivasi Belajar
Ada dua jenis motivasi, intrinsik dan ekstrinsik. Keduanya menyerupai dua kutub yang berada pada dua ujung suatu kontinuum kemungkinan munculnya intensitas perasaan atau dorongan, yang dimulai dari dalam diri seseorang menuju ke dorongan yang berasal dari luar. Motivasi dipicu oleh representasi-representasi kognitif (gambaran-gambaran atau penghargaan-penghargaan) yang ada pada individu mengenai situasi atau kejadian yang akan muncul pada waktu yang akan datang, atau dengan ungkapan lain motivasi adalah kondisi psikologis yang menggerakkan individu untuk melakukan tindaka demi tercapainya tujuan.
Terkait dengan pembelajaran writing, maka motivasi dapat dimaknai sebagai dorongan atau keinginan dalam diri mahasiswa untuk mencapai kualitas hasil belajar yang baik melalui berbagai upaya yang masih dalam lingkup proses belajar.

3. Model Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)
Model pembelajaran kooperatif bukanlah hal yang sama sekali baru bagi pengajar. Apakah model pembelajaran kooperatif itu? Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran yang mengutamakan adanya kelompok-kelompok. Setiap peserta didik yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, rendah). Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran.
Holubec dalam Nurhadi mengemukakan bahwa belajar kooperatif merupakan pendekatan pembelajaran melalui kelompok kecil mahasiswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi yang saling asah, silih asih, dan silih asuh. Sementara itu, Bruner dalam Siberman menjelaskan bahwa belajar secara bersama merupakan kebutuhan manusia yang mendasar untuk merespons manusia lain dalam mencapai suatu tujuan.
Tujuan model pembelajaran kooperatif adalah hasil belajar akademik mahasiswa meningkat dan mahasiswa dapat menerima berbagai keragaman dari temannya, serta berkembangnya keterampilan sosial.

4. Prinsip Dasar dan Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
Menurut Johnson & Johnson , prinsip dasar dalam model pembelajaran kooperatif adalah setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas segala sesuatu yang dikerjakan dalam kelompoknya, setiap anggota kelompok harus mengetahui bahwa semua anggota kelompok mempunyai tujuan yang sama, setiap anggota kelompok harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama di antara anggota kelompoknya, setiap anggota kelompok akan dikenai evaluasi, setiap anggota kelompok berbagi kepemimpinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya, dan setiap anggota kelompok akan diminta mempertanggung jawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Adapun karakteristik model pembelajaran kooperatif adalah mahasiswa dalam kelompok secara kooperatif menyelesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai; kelompok dibentuk dari beberapa mahasiswa yang memiliki kemampuan berbeda-beda, baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah; dan, penghargaan lebih menekankan pada kelompok daripada masing-masing individu.
Dalam pembelajaran kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar mahasiswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling memberi kesempatan menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain. Terdapat 6 (enam) langkah model pembelajaran kooperatif meliputi menyampaikan tujuan dan memotivasi mahasiswa, menyajikan informasi, mengorganisasikan mahasiswa ke dalam kelompok-kelompok belajar, membimbing kelompok belajar, evaluasi dan pemberian umpan balik, serta memberikan penghargaan.

5. Pembentukan dan Penghargaan Kelompok
Menurut Slavin , pengajar memberikan penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar dari nilai dasar (awal) ke nilai kuis/tes setelah mahasiswa bekerja dalam kelompok. Nilai peningkatan 5, jika nilai kuis/tes terkini turun lebih dari 10 poin di bawah nilai awal; nilai peningkatan 10, jika nilai kuis/tes terkini turun 1 sampai dengan 10 poin di bawah nilai awal; nilai peningkatan 20, jika nilai kuis/tes terkini sama dengan nilai awal sampai dengan 10 di atas nilai awal; dan nilai peningkatan 30, jika nilai kuis/tes terkini lebih dari 10 di atas nilai awal.

B. Kerangka Berpikir
Model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang memberikan landasan teoretis bagaimana peserta didik dapat sukses belajar bersama orang lain. Peserta didik tidak diajarkan untuk memandang teman-teman lainnya sebagai kompetitor untuk dikalahkan, melainkan sebagai mitra belajar yang saling mendukung. Ukuran bersaing adalah dengan diri sendiri bagaimana peserta didik dapat menghasilkan yang terbaik karena dorongan motivasi dari dalam diri. Bahkan peserta didik didorong untuk dapat memberikan kontribusi kepada rekan-rekan dengan apa yang dia miliki.
Dalam proses pembelajaran Writing 2 pada penelitian ini, model pembelajaran kooperatif diaplikasikan sebagai upaya memadukan berbagai tingkatan kemampuan dalam satu kelompok. Ini dilakukan selain agar bisa terjadi saling bantu antar anggota kelompok, juga bertujuan untuk mengasah kemampuan masing-masing anggota kelompok, baik kemampuan secara individu maupun secara berkelompok. Subjek juga dilatih untuk terampil berkomunikasi dengan rekan-rekannya, mengemukakan pendapat, ide, serta pemikirannya sebagai upaya kerjasama tim untuk menyelesaikan suatu tugas dengan lebih baik. Dengan berbagai keunggulan model pembelajaran kooperatif ini, diharapkan peserta didik akan terlibat dalam proses pembelajaran yang lebih baik sehingga kualitas kemampuannya dalam bidang akademik maupun berinteraksi dengan orang lain dapat meningkat.

C. Hipotesis Tindakan
Hipotesis tindakan yang diajukan dalam penelitian ini adalah “Dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) Tipe TAI (Team Assisted Individualization) maka kualitas proses dan hasil pembelajaran Writing 2 mahasiswa semester II Prodi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro akan meningkat.”

III. PELAKSANAAN PENELITIAN
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research) dan dilaksanakan di Program Studi S1 Tadris Bahasa Inggris Fakultas Tarbiyah Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Jurai Siwo Metro. Lokasi penelitian terletak di Jl. Ki Hajar Dewantara Kampus 15 A Metro Timur, Kota Metro, Provinsi Lampung. Kampus ini merupakan satu-satunya perguruan tinggi negeri yang ada di Kota Metro, sehingga sudah selayaknya berbagai kegiatan penelitian harus dilakukan guna mewujudkan kehidupan kampus yang lebih dinamis.
Pelaksanaan penelitian dimulai dari tahap perencanaan sampai dengan penulisan laporan penelitian memakan waktu selama 6 (enam) bulan, yaitu dari bulan Maret sampai dengan September 2008. Pelaksanaan tindakan atau pengaplikasian model pembelajaran di dalam kelas sendiri dilakukan sebanyak 3 (tiga) siklus. Masing-masing siklus memakan waktu 1 (satu) bulan atau 4 (empat) kali pertemuan sehingga secara keseluruhan jumlah pertemuan adalah sebanyak 12 (dua belas) kali.
Subjek pada penelitian ini adalah mahasiswa semester II Program Studi S1 Tadris Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro Tahun Akademik 2007/2008, Kelas B dengan jumlah mahasiswa sebanyak 35 orang. Kelas ini dipilih karena memiliki nilai rata-rata Writing 1 yang paling rendah di antara 4 (empat) kelas pada angkatan yang sama. Selain itu, menurut pengamatan peneliti, mahasiswa pada kelas ini cenderung pasif dan kurang partisipatif dalam proses pembelajaran.
Langkah-langkah di dalam penelitian ini didasarkan kepada model Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dikembangkan oleh Lewis dalam Rochiati Wiriatmaja yang meliputi identifikasi gagasan/permasalahan umum, pengecekan di lapangan (reconnaissance), perencanaan umum, langkah tindakan pertama, implementasi tindakan pertama, evaluasi, dan revisi perencanaan umum. Model pembelajaran kooperatif yang diterapkan pada penelitian ini adalah Model Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning) Tipe TAI (Team Assisted Individualization yang dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual.

A. Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I
Siklus I dilaksanakan pada tanggal 27 Maret, 3 April, 10 April, dan 17 April tahun 2008. Kompetensi yang difokuskan pada siklus I ini adalah “Mahasiswa mampu menguraikan theme menjadi topic, subtopic, details, dan membuat topic sentence untuk sebuah paragraph.” Kegiatan pada siklus I meliputi perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan dan monitoring, refleksi hasil pengamatan, dan revisi perencanaan tindakan.

B. Pelaksanaan Pembelajaran pada Siklus II
Siklus II dilaksanakan sebanyak 4 (empat) kali pertemuan yaitu pada tanggal 15 Mei, 22 Mei, 29 Mei, dan 5 Juni 2008. Pada siklus II ini materi mulai dikembangkan untuk mendukung tercapainya kompetensi mahasiswa dalam membuat paragraf berbahasa Inggris yang baik dan efektif. Oleh sebab itu materi difokuskan pada Making a Topic Sentence and Develop It into a Good Paragraph. Kegiatan yang dilaksanakan pada siklus II sama dengan tahap-tahap pada siklus I hanya saja terdapat perbedaan langkah-langkah pada masing-masing tahap.

C. Pelaksanaan Pembelajaran pada Siklus III
Pada siklus III ini pun, secara umum rencana tindakan tetap sama dengan pada siklus I dan II, yaitu difokuskan pada diskusi kelompok. Sama halnya dengan kedua siklus sebelumnya, jumlah pertemuan pada siklus III ini adalah sebanyak 4 (empat) pertemuan, yaitu pada tanggal 12, 19, 26, dan 27 Juni 2008. Aktivitas pada siklus III ini difokuskan pada pengembangan kompetensi mahasiswa dalam correcting a paragraph. Tahap-tahapnya sama dengan pada siklus I dan II tetapi dengan penekanan yang berbeda.

D. Motivasi Belajar Writing 2
Untuk mengetahui bagaimana motivasi belajar mahasiswa setelah keseluruhan siklus dilaksanakan, mahasiswa sebagai subjek dalam penelitian ini diberikan kuesioner yang berisi 20 pertanyaan untuk mengungkap tingkat motivasi belajar mereka setelah tindakan. Kuesioner ini juga dimaksudkan untuk mengetahui apakah model pembelajaran Cooperative Learning tipe Team Assisted Individualization (TAI) ini dapat membangkitkan motivasi mahasiswa untuk belajar writing.

E. Teknik Analisis Data
Beberapa teknik analisis data yang dilakukan dalam penelitian ini adalah kode dan mengkoding, catatan pinggir dan catatan reflektif, dan statistik deskriptif. Selanjutnya, dalam melakukan analisis terhadap hasil pekerjaan subjek digunakan berbagai kriteria yang meliputi Content, Organization, Discourse, Syntax, Vocabulary, dan Mechanics.

F. Indikator Keberhasilan Tindakan
Untuk memperoleh gambaran keberhasilan tindakan dalam penerapan model Cooperative Learning, khususnya tipe Team Assisted Individualization (TAI) pada penelitian ini, indikator-indikator yang digunakan meliputi aktivitas subjek dalam proses pembelajaran, motivasi belajar subjek, dan hasil belajar Writing subjek.

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Tindakan dan Hasil Pembelajaran pada Siklus I
Pembelajaran pada siklus I ini dilaksanakan sebanyak empat pertemuan yaitu pada tanggal 27 Maret, 3 April, 10 April, dan 17 April 2008. Seluruh pertemuan pada siklus I ini berlangsung selama kurang lebih 2 x 50 menit. Materi yang dibahas dan dikembangkan adalah penguraian theme menjadi topic, subtopic, dan details serta pembuatan topic sentence.
Rerata pretest pada siklus I adalah 41,79, sedangkan rerata posttestnya 60,14 atau terjadi peningkatan skor tes sebesar 43,91 %. Sebanyak 19 (54,28 %) orang subjek mengalami peningkatan pada skor posttestnya, sementara 9 (25,71 %) orang subjek mengalami penurunan. Pada saat pelaksanaan pretest, sebanyak 1 orang subjek tidak masuk kuliah, sedangkan pada saat pelaksanaan posttest sebanyak 6 orang subjek yang tidak masuk kuliah. Dengan demikian, 7 (20 %) orang subjek tidak dapat ditentukan apakah mengalami peningkatan atau penurunan skor.
Sementara itu, dilihat dari nilai peningkatan masing-masing individu, sebanyak 15 (42,86 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 30, sebanyak 2 (5,71 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 20, sebanyak 6 (17,14 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 10, sebanyak 5 (14,28 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 5, dan sebanyak 7 (20 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 0 karena tidak mengikuti salah satu tes.

2. Tindakan dan Hasil Pembelajaran pada Siklus II
Proses pembelajaran pada siklus II difokuskan pada pengembangan subtopic menjadi sebuah paragraf yang baik (developing the topic sentence of a subtopic into a good paragraph). Siklus ini berlangsung selama 4 pertemuan yaitu pada tanggal 15 Mei, 22 Mei, 29 Mei, dan 6 Juni 2008.
Pengukuran kemampuan awal dan hasil pembelajaran pada siklus II dilakukan di awal dan akhir siklus. Dari hasil analisis data dapat diketahui bahwa rerata skor pada pretest adalah 78,88, sedangkan rerata skor pada posttest adalah 73,27. Dengan demikian terjadi penurunan skor sebesar 7,11 %. Sebanyak 13 (37,14 %) orang subjek mengalami peningkatan pada skor posttest, sementara 17 (48,57 %) orang subjek mengalami penurunan pada skor posttestnya. Sebanyak 1 orang subjek tidak masuk pada saat pelaksanaan pretest, sedangkan pada saat pelaksanaan posttest sebanyak 5 orang subjek tidak masuk, sehingga 5 (14,28 %) orang subjek tidak dapat ditentukan apakah mengalami peningkatan atau penurunan skor.
Sementara itu, dilihat dari nilai peningkatan untuk masing-masing individu, tidak satu orang subjek pun yang memperoleh nilai peningkatan 30, sebanyak 10 (28,57 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 20, sebanyak 10 (28,57 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 10, sebanyak 10 (28,57 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 5, dan sebanyak 5 (14,28 %) orang subjek yang tidak memperoleh nilai peningkatan karena tidak mengikuti salah satu tes atau kedua-duanya.

3. Tindakan dan Hasil Pembelajaran pada Siklus III
Sama halnya dengan kedua siklus sebelumnya, siklus III ini terdiri dari 4 pertemuan, masing-masing pertemuan selama kurang lebih 100 menit. Pertemuan-pertemuan tersebut terjadi pada tanggal 12, 19, 26, dan 27 Juni 2008. Materi pada siklus ini difokuskan pada mengoreksi kesalahan pada paragraf, baik itu kesalahan pada grammar, verb tense, vocabulary, punctuation, maupun pada spelling.
Dari hasil analisis data dapat diketahui bahwa rerata skor pretest adalah 62,42, sedangkan rerata skor posttest adalah 72,67. Ini berarti terjadi peningkatan rerata skor sebesar 9,25 atau 27,72 %. Sebanyak 24 (68,57 %) orang subjek mengalami peningkatan skor dan hanya 2 (5,71 %) orang subjek yang mengalami penurunan skor. Sebanyak 9 (25,71 %) orang subjek tidak mengikuti salah satu tes atau kedua-duanya sehingga tidak dapat diketahui apakah mengalami peningkatan atau penurunan skor.
Sementara itu, dilihat dari nilai peningkatan, sebanyak 7 (20 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 30, sebanyak 16 (45,71 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 20, sebanyak 2 (5,71 %) orang subjek memperoleh nilai peningkatan 10, tidak ada subjek yang memperoleh nilai peningkatan 5, dan 10 (28,57 %) orang subjek tidak memperoleh nilai peningkatan karena tidak mengikuti salah satu tes atau kedua-duanya.
Dari skor hasil pretest dan posttest siklus III ini, dosen memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan rerata nilai peningkatan masing-masing kelompok dengan kriteria cukup, baik, sangat baik, dan sempurna. Kelompok I memiliki rerata nilai peningkatan 16 dengan kriteria baik, kelompok II memiliki rerata nilai peningkatan 4 dengan kriteria cukup, kelompok III memiliki rerata nilai peningkatan 24 dengan kriteria sangat baik, kelompok IV memiliki rerata nilai peningkatan 16 dengan kriteria baik, kelompok V memiliki rerata nilai peningkatan 18 dengan kriteria baik, sementara itu kelompok VI memiliki rerata nilai peningkatan 16 dengan kriteria baik dan kelompok VII memiliki rerata nilai peningkatan 16 dengan kriteria baik.

4. Motivasi Belajar Writing dan Evaluasi Kelompok setelah Tindakan Pembelajaran
Rerata skor motivasi adalah 78,697. Dengan rerata skor ini tingkat motivasi mahasiswa dalam proses pembelajaran Writing 2 dapat dikatakan cukup tinggi.

5. Kesulitan-kesulitan yang Dihadapi Subjek dalam Belajar Writing
Peneliti melakukan interviu sebanyak tiga kali (tanggal 10 April 2008, 15 Mei 2008, dan 22 Mei 2008) terhadap 5 orang subjek pada masing-masing tahapan interviu (sehingga total 15 subjek) guna memperoleh data tentang kesulitan-kesulitan yang mereka hadapi dalam belajar writing dan pendapat mereka mengenai model Cooperative Learning tipe Team Assisted Individualization (TAI) yang diterapkan pada proses pembelajaran Writing 2.
Dari hasil interviu tersebut diketahui bahwa subjek mengalami kesulitan pada structure dan grammar, serta penguasaan vocabulary, subjek merasa kesulitan sharing dalam kelompok karena rekan-rekan satu kelompoknya yang lebih pandai merasa keberatan untuk membagi pengetahuannya, anggota kelompok yang sudah bisa tidak mau mengajari anggota kelompok yang belum bisa, sejumlah mahasiswa tinggal di rumah orang tuanya (tidak indekost dengan rekan-rekan mahasiswa lainnya) sehingga tidak bisa bertanya ketika mengalami kesulitan dalam belajar, dan pembagian kelompok untuk mata kuliah Writing 2 ini dirasakan lebih kondusif dan menyenangkan karena kemampuan anggota kelompok yang bervariasi serta tiap-tiap anggota yang makin menyadari tugas dan kewajibannya membuat kelompok makin kompak dan solid untuk belajar bersama. Selain itu, pemberian tugas, pembahasan hasil tugas, dan klarifikasi oleh dosen cukup memacu semangat mahasiswa dalam belajar.

B. Pembahasan
1. Tindakan dan Hasil Pembelajaran pada Masing-masing Siklus
Pretest dan posttest siklus I dikerjakan oleh subjek secara individu. Tujuannya adalah untuk mengetahui kemampuan masing-masing individu subjek baik sebelum maupun setelah pelaksanaan tindakan. Dari hasil pretest dan posttest dapat diketahui bahwa sebagian besar subjek mengalami peningkatan skor. Hal ini menyebabkan skor hasil belajar secara keseluruhan meningkat pula. Peningkatan yang terjadi sebesar 43,91 %, yaitu dari skor awal 41,79 menjadi 60,14.
Meskipun demikian, dari analisis yang dilakukan dosen terhadap hasil pekerjaan subjek pada saat pretest ditemukan fakta bahwa sebagian besar subjek atau mahasiswa tidak memberikan jawaban pada item perintah membuat topic sentence. Bahkan ada beberapa subjek yang tidak mengerti sama sekali maksud soal meskipun pada saat pelaksanaan pretest dosen sudah memberikan gambaran maksud soal. Subjek yang tidak memahami maksud soal ini lalu membuat paragraf pendek tanpa mengurai theme menjadi topic, topic menjadi subtopic, dan memberikan details untuk masing-masing subtopic.
Pada siklus II, cara pengerjaan pretest dan posttest berbeda. Pretest dikerjakan secara berkelompok sedangkan posttest dikerjakan secara individu. Hal ini dimaksudkan untuk melihat perbedaan hasil jika dua tes dengan tingkat kesulitan setara dikerjakan secara berkelompok dan secara individu. Kedua tes tersebut merupakan pengembangan dari tes untuk siklus I, yaitu mengurai theme menjadi topic, subtopic, dan details, membuat topic sentence dan kemudian mengembangkannya menjadi paragraf. Hanya saja themes pada posttest berbeda dengan yang diberikan pada pretest. Aktivitas membuat paragraf yang baik merupakan fokus inti dari keseluruhan proses pembelajaran mata kuliah Writing 2 karena menjadi dasar bagi mata kuliah Writing 3 nantinya.
Analisis terhadap hasil pretest menunjukkan bahwa nilai pretest cukup baik dengan rentangan nilai antara 76 – 87. Hal ini dimungkinkan karena pretest dikerjakan secara berkelompok, sehingga sesama anggota kelompok dapat saling membantu dalam menyelesaikan tugas. Meskipun demikian, agar subjek fokus pada kelompoknya masing-masing tiap kelompok diberi theme yang berbeda sehingga dapat dilihat kemampuan masing-masing kelompok dan tidak ada kelompok yang hasil karangannya sama.
Lebih banyak subjek yang mengalami penurunan pada skor posttest menyebabkan rerata skor posttest juga menurun. Hal ini kemungkinan disebabkan cara pengerjaan soal pretest dengan posttest yang berbeda walaupun tingkat kesukaran soal diupayakan setara. Soal pada pretest yang dikerjakan secara berkelompok menyebabkan subjek dapat memadukan ide dan pendapatnya dengan rekan-rekan satu kelompoknya. Kumpulan hasil pemikiran dari berbagai tingkatan kemampuan yang berbeda ini akan bersifat saling melengkapi sehingga hasil pekerjaan pun akan menjadi lebih baik. Berbeda halnya dengan saat mengerjakan soal posttest, subjek diharuskan mengerjakan soal secara individual sehingga sejumlah subjek skornya menurun. Meskipun demikian, tetap ada subjek yang skornya meningkat sehingga perbandingan antara jumlah subjek yang skornya meningkat dengan yang skornya menurun tidak terlalu jauh.
Pada siklus III, soal pretest maupun posttest dikerjakan secara berkelompok. Skor hasil pretest memiliki rerata 62,42, sedangkan rerata skor posttest adalah 72,67. Ini berarti terjadi peningkatan rerata skor hasil tes sebesar 10,25 atau 16,42 %. Peningkatan rerata skor terjadi karena banyaknya jumlah subjek yang skornya meningkat. Hal ini kemungkinan disebabkan cara pengerjaan pretest dan posttest yang dilakukan secara berkelompok.
Sementara itu, dari skor hasil tes pada siklus III dapat diketahui pula rerata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok. Sebagian besar kelompok memperoleh rerata peningkatan nilai yang cukup tinggi dengan kriteria baik, bahkan ada yang memperoleh predikat sempurna karena rerata peningkatan nilai yang diperoleh cukup signifikan. Meskipun demikian, ada satu kelompok yang rerata nilai peningkatannya rendah sehingga hanya memperoleh predikat cukup. Ini disebabkan beberapa anggota kelompoknya tidak berangkat sewaktu dilaksanakan posttest sehingga tidak bisa memberikan kontribusi terhadap kelompoknya. Yang menjadi keunggulan model pembelajaran kooperatif ini adalah selalu menghargai setiap upaya yang dilakukan individu maupun kelompok, sehingga serendah apapun nilai yang diperoleh, dosen tidak berhak memberikan predikat buruk.

2. Motivasi Belajar Writing setelah Tindakan Pembelajaran
Berdasarkan hasil analisis terhadap skor hasil pengukuran tingkat motivasi mahasiswa dapat diketahui bahwa rerata skor adalah 78,69. Dari rerata ini, yang meskipun tidak terlalu tinggi, dapat dikatakan bahwa model pembelajaran kooperatif dapat menumbuhkan motivasi mahasiswa dalam dalam belajar writing.
Selain dilihat dari skor pengukuran, hasil interviu yang dilakukan terhadap 15 subjek menunjukkan bahwa model pembelajaran ini relatif lebih interaktif, menyenangkan, dan tidak membosankan. Hal ini disebabkan karena model pembelajaran ini tidak menekankan pada metode ceramah semata yang hanya bersifat satu arah. Adanya pemberian latihan-latihan yang harus didiskusikan secara berkelompok membuat mahasiswa bisa saling bertukar ide, pendapat, dan pemikiran dengan rekan-rekan satu kelompoknya yang memiliki tingkat kemampuan dan latar belakang yang bervariasi. Dosen juga terlibat secara aktif dengan memonitor jalannya diskusi dengan berkeliling kelas dan berupaya memberikan bantuan jika mahasiswa mengalami kesulitan.
Dalam proses pembelajaran dosen juga memberikan kesempatan yang luas kepada mahasiswa untuk saling melontarkan pendapat dan sanggahan pada diskusi tingkat kelas. Meskipun demikian, dosen tetap memberikan klarifikasi untuk menghindari misunderstanding pada mahasiswa. Selalu diupayakan tercipta suasana rileks tetapi tetap terkendali agar mahasiswa tidak merasa takut dan tertekan selama proses pembelajaran sehingga mereka dapat leluasa berpikir dan mengeluarkan ide-idenya.

3. Kesulitan-kesulitan yang Dihadapi Subjek dalam Belajar Writing
Pada proses pembelajaran writing ini, ada beberapa hal yang dianggap mahasiswa merupakan kendala dalam menguasai keterampilan writing. Yang pertama adalah ketika ada rekan-rekan satu kelompok yang sudah memahami materi tetapi tidak mau berbagi dengan rekan-rekan yang belum paham. Ini mengakibatkan mahasiswa yang memiliki kemampuan kurang kemudian tidak merasa cukup percaya diri untuk mengeluarkan ide-ide dan pendapatnya. Akan tetapi hal ini sudah diupayakan diminimalisir dengan teknik pembagian kelompok yang memperhatikan karakteristik tiap-tiap individu.
Yang kedua adalah kesulitan yang dialami mahasiswa yang tidak tinggal atau indekost di sekitar kampus STAIN, kesulitan yang dihadapi adalah ketika belajar di rumah dan tidak memahami materi yang harus dipelajari, mereka tidak bisa bertanya kepada orang lain di sekitarnya. Berbeda halnya dengan mahasiswa yang indekost, terlebih lagi yang tinggal bersama-sama dengan teman-teman sesama mahasiswa program studi Bahasa Inggris, mereka memiliki kesempatan yang luas untuk saling bertanya dan sharing pengetahuan.
Dari data empiris yang diperoleh dengan menganalisis hasil pekerjaan mahasiswa berupa paragraf-paragraf berbahasa Inggris yang dikerjakan secara berkelompok dapat diketahui bahwa sebagian besar mahasiswa mengalami kesulitan pada grammar dan content. Pada grammar, banyak kalimat yang tidak sesuai dengan kaidah-kaidah penulisan bahasa Inggris. Banyak pula kesalahan pada verb tense dan pemilihan vocabulary. Pada verb tense, ketidaksesuaian terjadi antara subject dengan verbnya, misalnya “It make many women is raped by the man” atau “Japan have quality and quantity better than the other countries”. Kesalahan juga banyak terjadi pada pembuatan noun phrase, yaitu kesalahan dalam menempatkan noun inti (head noun) dengan pre- atau post-modifiernya yang terbalik.
Selain itu, kesulitan juga dialami mahasiswa dalam menyesuaikan content dengan subtopicnya. Mahasiswa dituntut untuk menggunakan penalarannya sehingga dapat membuat paragraf yang logis dan tidak menyimpang dari outlinenya. Sejumlah paragraf yang dibuat mahasiswa tidak diperkuat oleh supporting details atau kalimat-kalimat pendukung yang bisa memperjelas statement yang mereka tulis. Seringkali hanya diberikan contoh-contoh pada paragraf tersebut tanpa diberikan sedikit uraian tentang contoh-contoh tersebut.

V. SIMPULAN

Berdasarkan analisis dan pembahasan terhadap temuan-temuan penelitian maka dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) tipe Team Assisted Individualization (TAI ) dapat meningkatkan kemampuan writing mahasiswa dan menumbuhkan motivasi mahasiswa dalam belajar writing. Kesulitan-kesulitan yang dialami mahasiswa adalah pada grammar, verb tense, dan pemilihan vocabulary, penyesuaian content dengan outline, dan pembuatan supporting details. Pada proses pembelajarannya, kesulitan juga dialami mahasiswa dalam bekerja sama dengan rekan-rekan sekelompoknya ketika ada anggota kelompok yang sudah memahami materi tetapi tidak mau menjelaskan kepada anggota kelompok yang belum bisa. Selain itu, bagi mahasiswa yang tinggal jauh dari kampus, kesulitan dialami ketika mereka harus belajar di rumah dan tidak memahami materinya, mereka tidak dapat bertanya kepada orang-orang di sekitarnya.

REFERENSI

Anita Lie, 2002, Cooperative Learning : Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas, Jakarta: PT Grasindo.

Brown, 2001, Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Paedagogy, New York: Addison Wesley Longman.

Ellis, Carol Ann & Reed, Cheryl, 2003, New Directions for Writers Volume 1: College Writing and Beyond, New York: Addison Wesley Longman.

Hyland, Ken, 2002, Teaching and Researching Writing, England: Pearson Education.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T., 1991, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning (3rd edition), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

M. Alisuf Sabri, 1993, Pengantar Psikologi Umum dan Perkembangan, Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya.

Nurhadi, 2003, Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL), Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

Rochiati Wiriatmaja, 2005, Metode Penelitian Tindakan Kelas, Bandung: Remaja Rosdakarya.

Rosenberg, Vivian M., 1989, Reading, Writing, Thinking, New York: Random House.

Siberman, Mel, 2000, Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject, terjemahan: Sarjuli dkk, Jakarta: Penerbit YAPPENDIS.

Slavin R., 1990, Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Englewoods Cliff, NJ: Prentice-Hall.

Penulis dilahirkan di Metro tanggal 29 Agustus 1975. Menyelesaikan S1 Pendidikan Bahasa Inggris Fakultas Bahasa dan Sastra Universitas Negeri Yogyakarta pada tahun 1999 dan S2 Penelitian & Evaluasi Pendidikan Program Pascasarjana di universitas yang sama pada tahun 2003. Bertugas sebagai pengajar pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro sejak tahun 2004 sampai dengan sekarang.

PENGEMBANGAN INSTRUMEN EVALUASI KEMAMPUAN MEMAHAMI TEKS BERBAHASA INGGRIS MAHASISWA D3 BAHASA INGGRIS STAIN JURAI SIWO METRO

2009-08-06T02:18:00.001-07:00

 Yusti Arini

Evaluation is one of the important steps in the learning process. By conducting an evaluation, we can expect to obtain the information about the extent the learning objectives have been reached. To conduct a good evaluation, a good and valid instrument is needed. Some problems might come up concerning with the evaluation are the availability of the valid instrument, the lecturer’s competence in choosing or even making a valid instrument, the lecturer’s competence in analyzing and interpreting the test results and the conduct of evaluation.
This research is aimed at finding some information about the internal characteristics of the test that will be developed to measure the students’ ability in reading English texts, the construct validity of the test, the students’ ability in reading English texts and the difficulties the students face in reading English texts.
This research was conducted by trying out a reading test consisting of 50 items. The first try out was given to 63 semester IV students of D3 English Program of STAIN Jurai Siwo Metro. The second try out was given to 101 semester III students of the same major. The results of the test were analyzed by using several techniques. The first analysis was done by using the item analysis card. The second analysis was done by using the SPSS 11.0 for Windows program , that is, the factor analysis and the descriptive statistics.
The research findings show that the instrument has a fairly good validity (the KMO value is 0,560) and reliability (the reliability index is 0,755). The difficulty index is 0,472; it means that the instrument is in the mediate level. The discriminating index is 0,356; it means that the instrument is good in differentiating the students’ abilities. Based on the results, it can be concluded that the reading instrument that is developed is categorized to be a good and valid instrument.

I. PENDAHULUAN
Di Indonesia, bahasa Inggris merupakan salah satu bidang yang diajarkan pada lembaga pendidikan formal. Pada tingkat pendidikan dasar dan menengah, bahasa Inggris diajarkan sebagai salah satu bidang studi. Sementara itu, pada tingkat pendidikan tinggi, banyak lembaga-lembaga pendidikan yang memiliki jurusan atau program studi yang khusus membidangi bahasa Inggris. STAIN Jurai Siwo Metro yang merupakan lembaga pendidikan berbasis agama Islam, memiliki program studi D3 Tadris Bahasa Inggris yang bernaung di bawah Jurusan Tarbiyah.
Pada prodi tersebut, seluruh keterampilan berbahasa Inggris yaitu reading, writing, speaking, listening, dan translation menjadi mata kuliah yang diajarkan. Berbicara mengenai pembelajaran bahasa asing, khususnya bahasa Inggris, keterampilan membaca merupakan salah satu skill yang sangat penting untuk diajarkan, mengingat penguasaan membaca teks berbahasa Inggris akan menunjang penguasaan literatur untuk mata kuliah-mata kuliah yang lain. Oleh karena itu, penting untuk selalu meningkatkan kualitas pembelajaran membaca ini dalam rangka meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam bahasa Inggris secara keseluruhan.
Untuk mewujudkannya, evaluasi merupakan salah satu langkah penting yang harus dilaksanakan bersamaan dengan proses belajar mengajar. Dengan pelaksanaan evaluasi hasil belajar diharapkan dapat diperoleh informasi tentang sejauh mana tujuan belajar telah dicapai, baik bagi pengajar, mahasiswa, maupun pihak yang berkaitan dengan lembaga pendidikan.
Sedemikian pentingnya pelaksanaan evaluasi; oleh karena itu harus dilaksanakan secara baik dan standar. Untuk itu pula, diperlukan instrumen atau alat ukur yang standar, alat ukur yang berkualitas bagus sehingga evaluasi yang dilaksanakan benar-benar menghasilkan informasi akurat dan dapat memberikan feedback seperti yang diharapkan.
Berdasarkan uraian tersebut, dapat ditengarai masalah-masalah yang dimungkinkan muncul terkait dengan evaluasi. Masalah-masalah tersebut antara lain meliputi ketersediaan alat ukur yang standar, kemampuan dosen pengajar dalam memilih atau bahkan membuat alat ukur yang standar, kemampuan dosen dalam menganalisis dan menginterpretasi hasil pengujian, serta pelaksanaan pengukuran dan penilaian yang sesuai prosedur.
Penelitian hanya dibatasi pada masalah pengembangan instrumen tes membaca (reading comprehension test) termasuk mengetahui karakteristik internal tes tersebut serta pada kemampuan dan kesulitan yang dihadapi mahasiswa dalam memahami teks berbahasa Inggris.
Masalah pada penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimanakah karakteristik internal tes yang akan dikembangkan untuk mengukur tingkat kemampuan membaca mahasiswa D3 Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro?
2. Bagaimanakah tingkat validitas konstruk perangkat tes yang akan dikembangkan tersebut?
3. Bagaimanakah tingkat kemampuan memahami teks berbahasa Inggris mahasiswa D3 STAIN Jurai Siwo Metro?
4. Kesulitan-kesulitan pada indikator keterampilan membaca yang mana saja yang dihadapi mahasiswa D3 STAIN Jurai Siwo Metro?
Sejalan dengan rumusan masalah yang akan dikaji dan diteliti, maka penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengembangkan instrumen tes kemampuan membaca teks berbahasa Inggris yang sesuai dengan pedoman pembuatan butir soal, memiliki karakteristik internal (tingkat kesukaran, indeks daya beda, dan distraktor) yang baik, dan memiliki tingkat validitas serta reliabilitas yang baik.
2. Mengetahui tingkat kemampuan mahasiswa D3 Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro dalam memahami teks berbahasa Inggris dan kesulitan-kesulitan yang dihadapi.

II. KAJIAN TEORI
Proses membaca melibatkan pemerolehan makna yang dimaksudkan oleh pembaca dan kontribusi pembaca sendiri dalam bentuk interpretasi, evaluasi, dan refleksi mengenai makna-makna tersebut. Membaca berarti memahami teks tertulis dengan cara memperoleh informasi yang dibutuhkan seefisien mungkin.
Munby merinci beberapa komponen keterampilan membaca yang disebutnya sebagai microskills, meliputi: (1) recognizing the script of a language atau mengenali tulisan suatu bahasa, (2) deducing the meaning and use of unfamiliar lexical items atau menelusuri makna dan penggunaan unsur-unsur kebahasaan yang masih jarang digunakan, (3) understanding explicitly stated information atau memahami informasi yang dinyatakan secara eksplisit, (4) understanding information when not explicitly stated atau memahami informasi yang dinyatakan secara implisit, (5) understanding conceptual meaning atau memahami makna konseptual, (6) understanding the communicative value (function) of sentences or utterances atau memahami nilai atau fungsi komunikatif suatu kalimat atau ucapan, (7) understanding relations within the sentence atau memahami hubungan dalam kalimat, (8) understanding relation between the parts of a text through lexical cohesion devices atau memahami hubungan antar bagian teks melalui sarana kohesi leksikal, (9) understanding relation between the parts of a text through grammatical cohesion devices atau memahami kohesi antar bagian dalam teks melalui sarana kohesi gramatikal, (10) interpreting text by going outside it atau menginterpretasi teks dengan cara menyelami makna di luar teks, (11) recognizing indicators in discourse atau mengenali indikator berdasarkan diskurskusnya, (12) identifying the main point or important information in a piece of discourse atau mengidentifikasi pokok pikiran atau informasi penting pada suatu potongan diskurskus, (13) distinguishing the main idea from supporting details atau membedakan ide pokok dari unsur-unsur penunjang, (14) extracting salient points to summarize (the text, an idea etc.) atau menyarikan poin-poin penting untuk meringkas suatu teks, ide, atau lainnya (15) selective extraction of relevant points from a text atau menyarikan poin-poin yang relevan dari teks untuk menjawab pertanyaan, (16) basic reference skills atau keterampilan menemukan rujukan, (17) skimming atau membaca cepat dengan tujuan memperoleh intisari keseluruhan isi teks (18) scanning atau mencari informasi yang lebih spesifik pada teks, dan (19) transcoding information into diagrammatic display atau mengubah bentuk informasi ke dalam bentuk tabel, grafik, diagram dan sebagainya.
Evaluasi memiliki peranan yang sangat penting dalam proses belajar mengajar (PBM), karena evaluasi merupakan proses sistematis untuk menentukan sejauh mana tujuan pengajaran telah dicapai, melalui pengukuran dengan menggunakan alat ukur.
Mehrens mengemukakan bahwa manfaat evaluasi berkaitan dengan pengajar dan pelajar. Bagi pengajar, evaluasi sangat penting dalam memberikan data tentang prilaku (behaviour) pelajar; membantu dalam menentukan, menyaring, dan menjelaskan tujuan realistis pengajaran kepada masing-masing pelajar; membantu dalam mengukur tingkat tujuan yang telah dicapai; dan membantu pengajar dalam memperbaiki teknik pembelajaran. Sementara itu, manfaat evaluasi bagi pelajar antara lain, dapat mengkomunikasikan tujuan pembelajaran, meningkatkan motivasi, mengetahui kebiasaan belajar yang baik, dan memberi feedback bagi pelajar mengenai kelemahan dan kelebihannya.
Pada umumnya alat ukur yang dapat digunakan dalam melaksanakan evaluasi belajar dapat digolongkan menjadi dua macam yaitu teknik tes dan teknik non tes. Achievement test merupakan tipe tes yang paling tepat untuk mengukur tingkat pengetahuan, keterampilan, atau hasil belajar sebagai suatu prestasi. Dalam hal ini, tes prestasi dapat menentukan sejauh mana pelajar mengetahui tentang topik tertentu, atau sejauh mana pelajar dapat mengembangkan keterampilan atau kemampuan tertentu yang telah dipelajarinya.
Adapun bentuk tes prestasi dapat dikategorikan kepada (1) bentuk tes subjektif, umumnya berbentuk essay (uraian), dan (2) bentuk tes objektif, dalam bentuk (a) tes butir pilihan berupa tes benar-salah (true-false test), pilihan ganda (multiple-choice test), menjodohkan (matching test), (b) tes butir melengkapi (completion test), dan (c) tes butir jawaban singkat (short-answer test).
Tujuan pembelajaran yang dihasilkan melalui pengajaran bahasa menunjukkan prilaku berbahasa pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Adapun tujuan utama dari penilaian keterampilan membaca adalah untuk mengumpulkan informasi relevan yang akan menjadi referensi dalam menentukan keputusan tentang kemampuan perorangan dalam aktifitas membaca.
Pada umumnya bentuk tes yang digunakan untuk evaluasi dalam aspek bahasa adalah bentuk tes multiple-choice (four options). Bentuk tes ini efisien untuk mengukur pemahaman atau kemampuan berpikir, maupun hasil belajar lainnya, karena distraktor (pengecoh) yang sangat mirip berfungsi untuk mengecoh pelajar (yang dites) sehingga memacu ketajaman berpikir dan membuatnya berhati-hati memilih alternatif jawaban yang paling tepat. Namun kelemahan bentuk tes ini adalah adanya kemungkinan peserta tes menebak jawaban (guessing).
Arikunto mengemukakan lima kriteria yang dapat dijadikan pedoman dalam menilai suatu tes, yaitu validitas, reliabilitas, objektifitas, praktikalitas, dan ekonomis. Sementara itu, menurut Bachman , syarat paling penting yang harus dipertimbangkan dalam pengembangan, penginterpretasian, dan penggunaan suatu tes adalah validitas, yang dapat diartikan sebagai konsep terpadu yang terkait dengan kelayakan dan ketepatan metode yang kita gunakan untuk menginterpretasikan dan menggunakan skor tes.
Allen dan Yen menyatakan bahwa suatu tes memiliki validitas bila tes tersebut mengukur apa yang seharusnya diukur. Validitas dapat dinilai dari berbagai cara, tergantung pada tes dan maksud penggunaannya. Ada tiga tipe utama validitas yang meliputi validitas isi (content validity), validitas yang terkait dengan criteria (criterion-related validity), dan validitas konstruk (construct validity).
Selanjutnya, raliabilitas suatu tes adalah kesesuaian antara dua upaya yang dilakukan untuk mengukur trait yang sama melalui metode yang sangat serupa. Ada tiga pendekatan untuk mengestimasi reliabilitas suatu tes khususnya dalam tes bahasa yang meliputi (1) estimasi konsistensi internal, (2) estimasi stabilitas, dan (3) estimasi ekuivalensi.
Selain kedua karakteristik di atas, analisis butir soal akan menghasilkan data tentang tingkat kesukaran butir soal, indeks daya beda butir soal, dan berfungsi tidaknya distraktor (pengecoh). Tingkat kesukaran (dilambangkan dengan p) ialah sukar atau kurang sukarnya butir itu dijawab oleh peserta tes. Indeks daya beda (dilambangkan dengan d) ialah kemampuan butir untuk membedakan kemampuan peserta tes yang dapat menjawab dengan yang tidak dapat menjawab butir soal.
Selanjutnya, Depdiknas melalui Puslitbang Sisjian telah membuat pedoman penelaahan butir soal pilihan ganda yang meliputi aspek materi, konstruksi, dan bahasa .

III. METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan di STAIN Jurai Siwo Metro dengan subjek penelitian mahasiswa semester IV Program Studi D3 Bahasa Inggris Jurusan Tarbiyah STAIN Jurai Siwo Metro Tahun Akademik 2005/2006 sebanyak 63 mahasiswa sebagai responden untuk uji coba pertama dan mahasiswa semester III pada Prodi yang sama Tahun Akademik 2006/2007 sebayak 101 mahasiswa sebagai responden untuk uji coba kedua.
Instrumen kemampuan membaca teks berbahasa Inggris pada penelitian ini dikembangkan melalui beberapa tahap yaitu, menetapkan tujuan tes, mengkaji teori, merancang spesifikasi tes / kisi-kisi butir soal, menulis soal, dan menelaah serta merevisi tes.
Instrumen yang tersusun berbentuk seperangkat tes pilihan ganda (multiple choice) sebanyak 50 butir dengan 4 option atau pilhan jawaban. Bentuk soal untuk masing-masing butirnya disesuaikan dengan teks atau wacana yang diacu oleh soal. Soal-soal tersebut ada yang berbentuk pertanyaan dan ada pula yang berbentuk kalimat pernyataan. Sementara itu, teks yang diacu untuk membuat item pertanyaan dibuat dalam berbagai bentuk agar lebih variatif sehingga memacu mahasiswa agar dapat memahami berbagai teks bahasa Inggris yang berbeda; ada yang berbentuk wacana atau paragraf, artikel koran, iklan, definisi kata dari kamus, maupun indeks.
Data, berupa hasil pelaksanaan tes, dikumpulkan melalui pemberian atau uji coba tes sebanyak dua kali kepada dua kelompok subjek penelitian di atas. Data hasil tes pertama dijadikan dasar untuk menganalisis karakteristik internal (antara lain tingkat kesukaran, indeks daya beda, distraktor, validitas, dan reliabilitas) instrumen tersebut guna merevisi perangkat tes yang akan dijadikan sebagai instrumen evaluasi. Perangkat tes yang telah dianalisis dan direvisi diujikan kembali kepada subjek untuk mengetahui tingkat kemampuan membaca subjek dan kesulitan-kesulitan yang dihadapinya.
Ada dua jenis data dalam penelitian ini, yaitu perangkat tes yang dikembangkan sebagai instrumen evaluasi kemampuan membaca teks berbahasa Inggris dan lembar jawaban mahasiswa peserta tes. Yang pertama, perangkat tes dianalisis dengan menggunakan kartu telaah butir soal untuk mengetahui kesesuaian butir-butir soal dalam instrumen tes dengan pedoman telaah butir soal. Yang kedua, lembar jawaban mahasiswa dianalisis dengan menggunakan Program Iteman untuk mengetahui karakteristik internalnya sehingga dapat diketahui apakah tes tersebut sudah tergolong baik atau belum.
Selain itu, dilakukan juga analisis faktor dan analisis statistik deskriptif dengan menggunakan Program SPSS 11.0 for Windows terhadap hasil tes untuk mengetahui tingkat validitas konstruk perangkat tes dan rerata skor pada masing-masing microskill.

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Setelah dilakukan pengambilan data yaitu berupa uji coba (try-out) perangkat tes kepada peserta tes sebanyak dua kali untuk dua kelompok yang berbeda, diperoleh hasil-hasil penelitian sebagai berikut:
1. Validitas, Reliabilitas, dan Karakteristik Internal Butir Soal
a. Hasil Uji Coba Pertama
Uji coba pertama dilakukan terhadap mahasiswa semester IV Prodi D3 Bahasa Inggris Jurusan Tarbiyah STAIN Jurai Siwo Metro Tahun Akademik 2005/2006 sebanyak 63 mahasiswa. Setelah dilakukan analisis terhadap hasil tes dengan menggunakan program SPSS for Windows 11 dan program Iteman diperoleh hasil-hasil sebagai berikut:

1) Validitas Tes
Jenis validitas yang ingin diketahui dari perangkat tes yang dikembangkan adalah validitas konstruk. Oleh karena itu, dilakukan analisis faktor dengan program SPSS 11.0 for Windows terhadap hasil tes berupa lembar jawaban kelompok uji coba pertama. Berdasarkan hasil analisis tersebut dapat diketahui bahwa harga KMO untuk kelompok uji coba pertama adalah sebesar 0,558. Ini berarti bahwa analisis faktor sudah cukup tepat dilakukan terhadap data tersebut. Nilai uji Bartlett untuk kelompok tersebut adalah sebesar 0,000 yang berarti sangat signifikan. Sementara itu, nilai kumulatif varian dari 13 faktor adalah sebesar 37,647%.
2) Reliabilitas Tes
Hasil analisis dengan program Iteman pada uji coba pertama menunjukkan bahwa indeks konsistensi internal instrumen tes adalah sebesar 0,726, yang berarti cukup tinggi.
3) Tingkat Kesukaran (Difficulty Index)
Tingkat kesukaran untuk tiap butir soal pada instrumen ini ditentukan berdasarkan kategori yang dikemukakan oleh Arikunto yaitu 0,00 – 0,30 berarti sukar, > 0,30 – 0,70 berarti sedang, dan > 0,70 berarti mudah. Soal yang ideal adalah soal yang memiliki indeks kesukaran sedang, karena soal yang terlalu mudah tidak akan memacu motivasi peserta tes untuk belajar dan soal yang terlalu sukar kadangkala membuat peserta tes frustasi.
Hasil analisis dengan program Iteman terhadap hasil uji coba tes yang pertama menunjukkan bahwa: (1) terdapat 15 (30%) butir soal yang tergolong mudah, yaitu soal nomor 3, 4, 9, 10, 15, 16, 17, 22, 25, 28, 29, 32, 34, 42, dan 47, (2) terdapat 27 (54%) butir soal yang tergolong sedang, yaitu soal nomor 2, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 20, 21, 23, 26, 27, 30, 31, 33, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 48, 49, 50, dan (3) terdapat 8 (16%) butir soal yang tergolong sukar, yaitu soal nomor 1, 5, 18, 19, 24, 35, 45, dan 46. Secara keseluruhan, rerata tingkat kesukaran perangkat tes pertama (mean P) adalah sebesar 0,549, yang berarti tingkat kesukaran perangkat tes tersebut termasuk dalam kategori sedang.
4) Indeks Daya Beda (Discrimination Index)
Penentuan tingkat daya beda untuk masing-masing butir soal didasarkan pada acuan yang dikemukakan oleh Ebel, dengan kategori sebagai berikut: (1) jelek, yaitu indeks daya beda di bawah 0,20, (2) cukup, yaitu indeks daya beda > 0,20 – 0,30, (3) baik, yaitu indeks daya beda > 0,30 – 0,40, dan (4) sangat baik, yaitu indeks daya beda > 0,40 – 1,00.
Berdasarkan hasil analisis terhadap hasil uji coba tes yang pertama dapat diketahui indeks daya beda masing-masing butir soal sebagai berikut: (1) sebanyak 13 butir soal memiliki indeks daya beda di bawah 0,2, atau jelek, yaitu soal nomor 8, 13, 14, 18, 19, 20, 26, 33, 36, 45, 47, dan 50, (2) sebanyak 3 butir soal memiliki indeks daya beda antara 0,20 – 0,30, atau cukup, yaitu soal nomor 15, 34, dan 35, (3) sebanyak 11 butir soal memiliki indeks daya beda > 0,30 – 0,40, atau baik, yaitu soal nomor 2, 4, 5, 7, 9, 17, 21, 27, 28, 30, 46, dan (4) sebanyak 22 butir soal memiliki indeks daya beda > 0,40 atau sangat baik, yaitu soal nomor 3, 6, 10, 11, 12, 16, 22, 23, 25, 29, 31, 32, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 48, dan 49. Sementara itu, terdapat satu butir soal yang memiliki indeks daya beda negatif atau ditolak, yaitu soal nomor 24.

b. Hasil Uji Coba Kedua
Uji coba yang kedua dilakukan terhadap mahasiswa semester III Prodi D3 Bahasa Inggris Jurusan Tarbiyah STAIN Jurai Siwo Metro tahun akademik 2007/2008 sebanyak 101 mahasiswa dengan hasil sebagai berikut:
1) Validitas Tes
Berdasarkan hasil analisis faktor terhadap hasil tes uji coba kedua dapat diketahui bahwa nilai KMO untuk data dari kelompok uji coba kedua adalah sebesar 0,560. ini berarti bahwa analisis faktor sudah cukup tepat dilakukan terhadap data tersebut. Sementara itu, nilai uji Bartlett-nya adalah sebesar 0,000 yang berarti sangat signifikan. Nilai varian kumulatif ke 13 faktor yang tercakup dalam perangkat tersebut adalah sebesar 40,133%.
2) Reliabilitas Tes
Berdasarkan hasil analisis dengan program Iteman dapat diketahui bahwa nilai konsistensi internal perangkat tes yang kedua adalah sebesar 0,755, yang berarti tergolong tinggi.
3) Tingkat Kesukaran (Difficulty Index)
Setelah data berupa hasil tes dianalisis, masing-masing butir soal dikategorikan sebagai berikut: (1) sebanyak 7 (14%) butir soal termasuk dalam kategori mudah, yaitu soal nomor 3, 4, 20, 22, 25, 32, dan 46, (2) sebanyak 33 (66%) butir soal termasuk dalam kategori sedang, yaitu soal nomor 1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 330, 31, 33, 34, 37, 338, 39, 41, 42, 44, 46, 49, dan 50, dan (3) sebanyak 10 (20%) butir soal termasuk dalam kategori sukar, yaitu soal nomor 5, 12, 18, 24, 35, 36, 40, 43, 45, dan 48. Secara keseluruhan, rerata tingkat kesukaran perangkat tes kedua (mean P) adalah sebesar 0,472 yang berarti tingkat kesukaran perangkat tes tersebut termasuk dalam kategori sedang.
4) Indeks Daya Beda (Discrimination Index)
Hasil analisis data terhadap perangkat tes yang kedua menunjukkan bahwa: (1) sebanyak 12 (24%) butir soal memiliki indeks daya yang jelek, yaitu soal nomor 5, 6, 7, 11, 13, 14, 18, 22, 28, 30, 33, dan 35, (2) sebanyak 9 (18%) butir soal memiliki indeks daya beda cukup, yaitu soal nomor 9, 16, 21, 26, 29, 40, 41, 45, dan 48, (3) sebanyak 3 (6%) butir soal memiliki indeks daya beda baik, yaitu soal nomor 1, 2, 15, dan (4) sebanyak 24 (48%) butir soal memiliki indeks daya beda sangat baik, yaitu soal nomor 3, 4, 8, 10, 12, 17, 19, 20, 23, 25, 27, 31, 32, 34, 37, 38, 39, 42, 43, 44, 46, 47, 49, dan 50. Sementara itu, sebanyak 2 (4%) butir soal memiliki indeks daya beda negatif, yaitu soal nomor 24 dan 36. Secara keseluruhan, rerata indeks daya beda (mean biserial) pada perangkat tes yang kedua adalah sebesar 0,356, yang berarti perangkat tes tersebut memiliki indeks daya beda yang tergolong baik.

2. Tingkat Kemampuan Mahasiswa Prodi D3 Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro dalam Memahami Teks Bahasa Inggris
Berdasarkan hasil analisis dengan program Iteman terhadap lembar jawaban subjek penelitian baik untuk kelompok uji coba yang pertama maupun uji coba kedua dapat diketahui tingkat kemampuan mahasiswa Prodi D3 Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro dalam memahami teks berbahasa Inggris, yaitu bahwa kelompok uji coba pertama memiliki tingkat kemampuan merespon teks berbahasa Inggris sebesar 54,89%, sedangkan kelompok uji coba kedua memiliki tingkat kemampuan merespon sebesar 47,23%.

3. Kesulitan-kesulitan yang Dihadapi Mahasiswa Prodi D3 Bahasa Inggris STAIN Jurai Siwo Metro dalam Memahami Teks Berbahasa Inggris
Untuk mengetahui pada keterampilan membaca yang mana saja mahasiswa mengalami kesulitan, dilakukan analisis statistik deskriptif dengan Program SPSS 11.0 for Windows terhadap hasil tes subjek penelitian. Dari hasil analisis dapat diketahui rerata (mean) skor yang diperoleh subjek pada masing-masing microskill yang kemudian dikonversi ke dalam bentuk persentase. Pada microskill di mana persentase pencapaian tidak mencapai 50%, mahasiswa dianggap mengalami kesulitan pada microskill tersebut. Dapat diketahui bahwa pada empat jenis microskill mahasiswa memperoleh pencapaian di bawah 50%, yaitu pada microskill nomor (1) skimming (33,73%), (6) deducing the meaning and use of unfamiliar lexical items (36,77%), (10) understanding conceptual meaning (41,27%), dan (13) extracting salient points to summarize (14,28%).
Sementara itu, hasil uji coba kedua menunjukkan bahwa pada sebagian besar microskill, yaitu pada sembilan jenis microskill, mahasiswa memperoleh pencapaian di bawah 50%. Kesembilan microskill tersebut adalah: (1) skimming (36,88%), (5) understanding information when not explicitly stated (45,05%), (6) deducing the meaning and use of unfamiliar lexical items (37,29%), (7) understanding relations between the parts of a text through lexical cohesion devices (45,54%), (8) understanding relations between the parts of a text through grammatical cohesion devices (48,51%), (9) understanding the communicative value (function) of sentences & utterances (37,62%), (10) understanding conceptual meaning (15,84%), (12) selective extraction of relevant point from a text (44,05%), dan (13) extracting salient points to summarize (24,75%).
Hasil analisis faktor dengan program SPSS 11.0 for Windows menunjukkan bahwa harga KMO pada data hasil uji coba kedua, 0,560, lebih tinggi daripada harga KMO pada data hasil uji coba pertama, 0,558. Nilai kumulatif varian muatan faktor pada uji coba kedua pun lebih tinggi dibandingkan pada uji coba pertama, yaitu sebesar 40,133% dibandingkan dengan 37,647%. Ini berarti kemampuan perangkat tes pada uji coba kedua lebih tinggi dalam menjelaskan dimensi teori yang ingin diukur, atau dapat dikatakan bahwa tingkat validitas konstruk perangkat tes yang kedua lebih tinggi daripada perangkat tes yang pertama. Hal ini mungkin disebabkan jumlah responden pada kelompok uji coba yang kedua lebih banyak dibandingkan pada uji coba pertama sehingga kemampuan yang ditampilkan pun lebih beragam.
Berdasarkan analisis dengan program Iteman, dapat dilihat bahwa indeks konsistensi internal perangkat tes pada uji coba kedua adalah sebesar 0,755, berarti lebih tinggi dibandingkan pada hasil uji coba pertama, 0,726. Berarti pula tingkat reliabilitas pada perangkat tes yang kedua lebih tinggi dibandingkan pada perangkat tes yang pertama.
Meningkatnya indeks konsistensi internal tersebut kemungkinan disebabkan oleh tingkat variabilitas skor tes pada uji coba kedua yang lebih tinggi dibandingkan pada uji coba pertama. Hal ini ditunjukkan oleh nilai varian skor tes pada hasil uji coba kedua yaitu sebesar 40,653 yang berarti lebih tinggi dibandingkan dengan nilai varian skor tes uji coba pertama, 34,056.
Sementara itu, kriteria suatu butir soal dapat diterima, harus revisi, atau ditolak sebagian besar berdasarkan tingkat kesukaran dan indeks daya bedanya. Sekalipun soal terlalu sukar atau terlalu mudah, namun apabila memiliki daya pembeda dan statistik pengecoh yang memenuhi kriteria, soal tersebut dapat dipilih dan diterima sebagai salah satu alternatif soal pada suatu perangkat tes.
Berdasarkan kriteria tersebut, dapat diketahui bahwa hasil uji coba perangkat tes yang pertama menunjukkan bahwa sebanyak 36 butir soal dapat diterima, 13 butir soal harus direvisi, dan 1 butir soal ditolak. Hasil uji coba perangkat tes yang kedua, yang merupakan perangkat tes pertama yang direvisi, menunjukkan bahwa 36 butir soal diterima, 12 butir soal harus direvisi jika ingin digunakan kembali, dan 2 butir soal ditolak atau harus diganti dengan soal yang baru. Yang menyebabkan soal harus direvisi adalah daya bedanya yang jelek sehingga tidak mampu membedakan subjek yang berkemampuan tinggi dengan yang berkemampuan rendah, sedangkan yang menyebabkan soal harus ditolak adalah karena daya bedanya negatif, atau terjadi kesalahan pada soal tersebut.
Secara keseluruhan, distraktor atau pengecoh, yakni pilihan jawaban selain kunci jawaban, pada butir-butir soal pada kedua perangkat tes tersebut dapat dikatakan cukup efektif karena sebagian besar di antaranya memiliki nilai biserial negatif.
Sementara itu, berdasarkan hasil analisis dengan program Iteman terhadap dua kelompok uji coba dengan dua perangkat tes yang berbeda dapat diketahui bahwa rerata tingkat kemampuan memahami teks berbahasa Inggris pada kelompok uji coba pertama adalah sebesar 27,444 (54,89%) dan pada kelompok uji coba yang kedua adalah sebesar 23,614 (47,23%). Hasil ini menunjukkan bahwa tingkat kemampuan memahami teks berbahasa Inggris pada mahasiswa Prodi D3 Bahasa Inggris Jurusan Tarbiyah STAIN Jurai Siwo Metro berada di bawah angka 60%, atau dapat dikatakan relatif rendah.
Selanjutnya, pada beberapa keterampilan membaca (microskills), kedua kelompok uji coba memiliki tingkat pencapaian di bawah 50%, atau dapat dikatakan mahasiswa mengalami kesulitan pada microskills tersebut. Pada kelompok uji coba yang pertama, hanya pada empat microskills mahasiswa mengalami kesulitan. Sementara itu, pada kelompok uji coba kedua, sebagian besar diantaranya, yaitu pada sembilan microskills, mahasiswa mengalami kesulitan. Berdasarkan data-data tersebut, dapat dilakukan perbaikan atau peningkatan kemampuan dengan memberikan fokus lebih terhadap keterampilan-keterampilan di mana mahasiswa mengalami kesulitan.

V. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat ditarik beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Dari 13 indikator keterampilan membaca yang ingin diukur, ada 1 indikator yang tidak dapat terukur dengan baik karena semua butir soalnya tidak mengalami perbaikan karakteristik internal walaupun telah direvisi, yaitu indikator nomor 10 (understanding conceptual meaning), sehingga pada instrumen evaluasi yang dikembangkan hanya 12 indikator keterampilan membaca yang dapat digunakan untuk mengukur kemampuan memahami teks berbahasa Inggris mahasiswa.
2. Tingkat validitas isi instrumen evaluasi kemampuan membaca yang berupa perangkat tes pilihan ganda dianggap cukup baik karena dikembangkan berdasarkan pedoman telaah butir soal dari Puslitbang Sisjian.
3. Tingkat validitas konstruk perangkat tes yang dikembangkan dapat dikatakan cukup baik, karena dari hasil kedua uji coba, nilai KMO berada di atas 0,5 yaitu 0,558 pada uji coba pertama dan 0,560 pada uji coba kedua, nilai Bartlett pada kedua uji coba 0,000 yang berarti sangat signifikan, walaupun kumulatif nilai variannya masih kurang dari yang diharapkan karena berada di bawah 50%, yaitu 37,647% dan 40,133%.
4. Indeks konsistensi internal (Alpha) pada kedua perangkat tes adalah 0,726 dan 0,755, berarti tingkat reliabilitas kedua perangkat tes dapat dikategorikan cukup tinggi.
5. Karakteristik butir soal secara keseluruhan dapat dikatakan baik, dengan rerata tingkat kesukaran (Mean P) pada perangkat tes pertama sebesar 0,549 dan pada perangkat tes yang kedua 0,472, yang berarti kedua perangkat tes berada pada kategori sedang. Indeks daya bedanya menunjukkan rata-rata (Mean Biserial) 0,352 dan 0,356, berarti berada pada kategori baik.
6. Setelah dianalisis, pada perangkat tes pertama, sebanyak 36 butir soal diterima, 13 butir soal harus direvisi, dan 1 butir soal ditolak, sedangkan pada perangkat tes kedua, sebanyak 36 butir soal diterima, 12 butir soal harus direvisi, dan 2 butir soal ditolak.
7. Berdasarkan hasil analisis, rerata tingkat kemampuan merespons teks bacaan pada kelompok uji coba pertama adalah 54,89% dan pada kelompok uji coba kedua adalah 47,23%, sehingga dapat dikatakan mahasiswa memiliki tingkat kemampuan memahami teks berbahasa Inggris yang relatif rendah karena berada di bawah 60%.
8. Pada sejumlah keterampilan membaca, mahasiswa memiliki kemampuan merespons di bawah 50%, sehingga pada keterampilan tersebut mereka dianggap mengalami kesulitan; pada kelompok uji coba pertama, kesulitan dialami pada 4 (empat) indikator keterampilan membaca dan pada kelompok uji coba kedua, kesulitan dialami pada 9 (sembilan) indikator.

DAFTAR PUSTAKA

Aiken, Lewis R., Psychological Testing and Assessment, Toronto: Allyn & Bacon Inc., 1988.

Akhadiah, Sabarti, Evaluasi dalam Pengajaran Bahasa, Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti, 1988.

Alderson, Charles, Assessing Reading, New York: Cambridge University Press, 2000.

Allen, Marry J. & Yen, Wendy M., Introduction to Measurement Theory, Monterey: Brooks/Cole Publishing Company, 1979.

Arikunto, Suharsimi, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bina Rupa Aksara, 1995.

Bachman, Lyle F., Fundamentals Considerations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press, 1990.

Brown, Douglas H., Principles of Language Learning and Teaching, London: Prentice Hall, Inc., 2000.

Gronlund, Norman E., Constructing Achievement Test, London: Prentice-Hall Inc., 1990.

Lado, Robert, Language Teaching: A Scientific Approach, New Delhi: McGraw-Hill Publishing Co. Ltd., 1977.

Mehrens,William & Lehman, Irvin J., Measurement and Evaluation, New York: Holt, Rinehart Winston Inc., 1973.

Naga, Dali S., Pengantar Teori Sekor pada Pengukuran Pendidikan, Jakarta: Gunadarma, 1992.

Walsh, Vincent, Reading Scientific Texts in English, Washington: Information Agency, 1982.

____________, Pedoman Penelaahan, Perbaikan, dan Perakitan Soal, Jakarta: Depdiknas Puslitbang Sisjian, 1989.

TELEVISI DALAM KONTROVERSI Mencermati Tayangan Televisi dari Berbagai Sisi

2009-08-06T02:13:00.000-07:00

 Yusti Arini

Mass media, especially television, grows and develops into a form of audio visual media with specific characteristic. Nowadays, television, with its various programs, is becoming a source of information. By watching television, we are able to know the events taking place in the other parts of the world. It also displays life pictures that can give us ‘taste’ for our senses.
However, television can also become a media with ‘poisonous’ programs. In such a competitive situation, many TV stations try to present various entertaining programs. Most of which tend to give bad effects to their audience, especially teenagers and children. Sometimes, the programs can inspire them to be aggressive and impulsive, doing the violence.
As the member of the society, we, together with the government, must be responsible to solve the problems. Several efforts must be conducted, among others, making some policies concerning the TV programs. The parent must also control what their children watch and guide them with the religious values.

A. PENDAHULUAN
Media massa, khususnya televisi, tumbuh dan berkembang menjadi salah satu bentuk media audio visual dengan ciri dan sifat yang khas. Televisi dalam menyampaikan pesannya bersifat audio visual, dapat dilihat dan didengar, penyampaian pesan juga bisa secara langsung ke rumah-rumah pemirsanya. Televisi, si kotak ajaib ini, diakui atau tidak, telah mengambil sebagian besar waktu kita. Keberadaannya bukan lagi menjadi kebutuhan sekunder, tetapi dapat dikatakan sebagai kebutuhan primer. Ia telah menjadi teman bagi keluarga kita; menjadi sumber informasi dan hiburan.
Memang, televisi bagaikan pisau bermata dua. Di satu sisi ia merupakan sumber informasi, ilmu pengetahuan, yang menyajikan gambar hidup, sehingga lebih dapat memberikan ‘rasa’ pada panca indera kita. Di sisi lain ia adalah media yang dapat ‘meracuni’ pemirsanya dengan berbagai program tayangannya. Kita dapat melihat bagaimana gelombang tsunami yang dahsyat meluluhlantakkan Aceh, hancurnya sebagian wilayah Yogya akibat gempa bumi, tanah longsor dan banjir di berbagai wilayah Indonesia bahkan dunia, kedahsyatan perang di belahan dunia lain nun jauh di sana; kesemua itu tak dapat diberikan oleh media lain seperti radio atau koran.
Berita dalam televisi tidak lagi berupa sekumpulan pesan dalam sistem piramida (terbalik atau tidak). Berita telah menjadi drama kemanusiaan. Kathleen Hall Jamicson menyebut kekuatan televisi ini “dramatisasi dan sensasionalisasi isi pesan”. Apa yang dapat dilakukan televisi - dengan kekuatan luar biasa - adalah memobilisasikan emosi pemirsa di sekitar gambaran dunia politik yang hidup, disederhanakan, dan bersifat melodramatik, di mana pujaan dan kutukan menjadi kutub-kutub magnetisnya.
Secara lebih ekstrim, Gerbner, seorang pakar komunikasi dan peneliti televisi di AS, menyebut televisi sebagai agama masyarakat industri. Televisi telah menggeser agama-agama konvensional. Khutbahnya didengar dan disaksikan oleh jamaah yang jumlahnya lebih besar dari agama manapun. Rumah ibadatnya tersebar di seluruh pelosok bumi; ritus-ritusnya diikuti dengan penuh kekhidmatan, dan boleh jadi lebih banyak menggetarkan hati dan mempengaruhi bawah sadar manusia daripada ibadat agama-agama yang pernah ada.

B. TAYANGAN TELEVISI DAN EKSPLOITASI REMAJA
Perkembangan teknologi televisi yang sempat terhenti akibat Perang Dunia II tumbuh pesat pada akhir 1940an. Karena sifatnya yang menarik mata, sebagian besar siaran televisi adalah non berita, bisa dalam bentuk film, sinetron, kuis, talkshow, ataupun acara-acara hiburan lainnya.
Media televisi dapat menyajikan pesan/objek yang sebenarnya termasuk hasil dramatisir secara audio visual dan unsur gerak (live) dalam waktu yang bersamaan (broadcast). Penyampaian pesan seolah-olah langsung antara komunikator dan komunikan. Pesan yang dihasilkan televisi dapat menyerupai benda/objek yang sebenarnya ataupun menimbulkan kesan lain.
Hadirnya beberapa stasiun televisi di Indonesia patut dirayakan sebagai sebuah prestasi. Apalagi jika mengingat kontribusi yang telah mereka berikan dalam ikut mencerdaskan kehidupan bangsa. Booming televisi swasta diakui telah mencerahkan dan mencerdaskan masyarakat melalui sajian informasi yang disampaikan secara tajam, objektif, dan akurat.
Pendeknya, publik telah berhutang jasa kepada media televisi yang telah membantu masyarakat dalam memahami berbagai persoalan aktual di bidang ekonomi, politik, sosial, budaya, dan lain-lain. Media televisi juga telah memperluas dan memperkaya wawasan publik dengan sajian acara dialog, debat, talk show, diskusi, dan berbagai acara informatif-edukatif lain.
Kehadiran stasiun baru dalam pertelevisian nasional mau tidak mau semakin mempertajam tingkat persaingan dalam bisnis di bidang ini. Sebagai konsekuensinya, para awak televisi harus memilih strategi tepat dalam menggaet segmen pemirsa. Upaya merebut hati pemirsa ini dilakukan sebagai bagian dari upaya meningkatkan rating sekaligus menaikkan iklan yang masuk.
Dalam iklim kompetisi tersebut, ternyata beberapa stasiun televisi memilih jalan pintas antara lain dengan mengeksploitasi dunia anak-anak dan remaja secara berlebihan. Eksploitasi ini diindikasikan dalam empat hal. Pertama, judul-judul sinetron remaja yang disajikan seringkali bertemakan vulgarisme, menantang, dan mengandung unsur pornografi. Kedua, pemain sinetron yang dipilih rata-rata berasal dari kalangan remaja belia atau bahkan sebagian masih berusia anak-anak.
Ketiga, jenis-jenis peran yang dimainkan oleh para artis remaja seringkali bertabrakan dengan norma pergaulan masyarakat dan belum sesuai dengan tingkat perkembangan psikologisnya. Para artis tersebut seringkali dipaksa memainkan adegan percintaan seperti berciuman, berpelukan, atau bergendongan sesuai dengan tuntutan skenario cerita.
Keempat, banyaknya alur cerita sinetron remaja yang mengambil setting anak-anak sekolah lengkap dengan seragam sekolah, lokasi sekolah, dan aneka pergaulan di dalam maupun luar kelas. Padahal jika dicermati, beberapa adegan sinetron yang bersetting sekolahan ini tidak sesuai dengan norma agama dan adat ketimuran yang berlaku.

C. TELEVISI: MERINDUKAN TAYANGAN EDUKATIF BAGI ANAK
Media televisi saat ini telah menjadi sahabat yang menemani anak-anak. Dalam keluarga modern yang para orang tuanya sibuk beraktifitas di luar rumah, televisi berperan sebagai penghibur, pendamping, bahkan “pengasuh” bagi anak-anak mereka. Banyaknya pilihan acara yang disuguhkan oleh berbagai stasiun televisi membuat anak semakin senang nongkrong di depan televisi. Pihak stasiun televisi pun berlomba-lomba menyajikan acara-acara yang memang khusus untuk konsumsi anak-anak, semisal sinetron anak-anak ataupun film-film kartun.
Kondisi ini tak pelak lagi dapat mempengaruhi perkembangan jiwa dan pikiran anak-anak. Mengapa demikian? Seperti telah diuraikan di muka, dibandingkan dengan media massa lain, seperti radio, surat kabar, majalah, buku, dan lain sebagainya, televisi memiliki sifat yang istimewa karena dapat menggabungkan antara unsur suara dan gambar sehingga dapat lebih dinikmati. Sebagai media informasi, televisi memiliki kekuatan yang ampuh (powerful) untuk menyampaikan pesan.
Rivers menyebutkan, media bukan saja menjadi pembujuk kuat, namun media juga bisa membelokkan pola perilaku atau sikap-sikap yang ada terhadap suatu hal. sementara itu, Gerungan mengatakan bahwa pembentukan attitude tidak terjadi dengan sendirinya atau sembarangan saja. Pembentukannya senantiasa berlangsung dalam interaksi manusia, dan berkenaan dengan objek tertentu. Interaksi sosial di dalam kelompok maupun di luar kelompok dapat mengubah attitude atau membentuk attitude yang baru. Yang dimaksud dengan interaksi di luar kelompok adalah interaksi dengan hasil buah kebudayaan manusia yang sampai kepadanya melalui alat-alat komunikasi seperti surat kabar, radio, tv, buku, risalah, dan lain-lain.
Tudingan terhadap media massa terutama televisi sebagai biang keladi tindak kekerasan dan perilaku negatif lainnya pada anak-anak sebenarnya sudah terjadi sejak lama. Di sekitar kita, rasanya sering kita melihat anak yang baru saja menonton film cowboy di layar televisi, kemudian berlari ke halaman rumah, berguling-guling dan berteriak “dor dor..” sambil memegang pistol mainan atau apa saja yang dapat diraihnya.
Sering pula kita mendengar ucapan-ucapan yang kurang pas bahkan cenderung kasar dan tidak etis mereka lontarkan meniru idolanya di televisi. Begitu pula bagaimana anak-anak meniru berbagai adegan sadis, sensual, dan erotik yang setiap saat dapat disaksikan di layar televisi. Tokoh-tokoh film anak seperti Dora Emon, Satria Baja Hitam, Power Rangers, Sinchan, Pokemon, dan yang lainnya begitu lekat dalam keseharian mereka. Padahal bila dicermati, sebagian sinetron atau film kartun, di mana terdapat tokoh-tokoh yang menjadi idola anak-anak, seringkali menyajikan adegan-adegan yang sarat dengan unsur kekerasan atau khayal yang membohongi mereka, bahkan pornografi.
Fakta baru yang cukup menggemparkan adalah jatuhnya beberapa korban yang bahkan hingga terenggut nyawanya akibat ulah teman-temannya sendiri. Penganiayaan dan pengeroyokan oleh anak-anak yang sering terjadi akhir-akhir dituding merupakan dampak dari tayangan acara Smack Down. Acara tersebut sejatinya merupakan konsumsi orang dewasa dan ditayangkan menjelang tengah malam. Namun kurangnya pengawasan orang tua menyebabkan banyaknya anak-anak yang ‘lolos’ dan ‘berhasil’ menonton tayangan ini.
Ditinjau dari ajaran Islam pun, banyak acara khusus anak mengandung unsur syirik dan takhayul. Film-film kartun semacam Dora Emon dan Pokemon atau sinetron-sinetron anak seperti Bidadari, Jin dan Jun, ternyata jelas-jelas mengajarkan bahwa makhluk dalam bentuk peri atau jin, atau tokoh-tokoh tertentu dapat memiliki kekuatan yang dapat mengatur hidup manusia. Dalam film Pokemon sering diucapkan “Bawalah Pokemonmu dalam saku dan kau siap untuk apa saja. Kau punya kekuatan dalam genggamanmu, gunakanlah!”.
Memang tak dipungkiri ada pula beberapa program acara televisi untuk anak yang bersifat informatif edukatif; menghibur dan mendidik anak serta memperkaya wawasan mereka, semisal Surat Sahabat, Laptop Si Unyil, dan Petualangan Si Bolang. Namun porsinya kurang berimbang dengan tayangan-tayangan yang kurang bersifat mendidik, atau bahkan yang bermutu rendah.
Anak-anak yang terlalu banyak menyaksikan televisi tanpa kontrol dapat dipastikan akan menjadi anak-anak agresif dan rawan dengan berbagai tindak kekerasan bahkan amoral. Mereka juga dapat menjadi anak-anak yang anti sosial dan kurang peka terhadap orang sekitar dan lingkungannya.

D. CARUT MARUT TAYANGAN TELEVISI DALAM BERBAGAI TEMA
Teknologi, sifat dasar media elektronik, dan kebutuhan akan dukungan ekonomi yang besar mengharuskan film, radio, dan televisi memiliki khalayak yang luas atau massal. Program acara radio atau film pendekpun memerlukan biaya yang besar sehingga untuk menutup semua biaya itu diperlukan khalayak yang besar. Hal ini yang menyebabkan banyak produser acara yang memproduksi berbagai tayangan hanya untuk mengejar keuntungan semata tanpa memperhatikan efek-efek negatif yang ditimbulkan.
Selain bermasalahnya program-program acara televisi untuk anak dan remaja, secara umum acara-acara yang ditayangkan televisi saat ini pun banyak yang memunculkan pengaruh-pengaruh negatif. Televisi begitu menghibur dan ‘menancapkan’ pengaruhnya melalui berbagai tayangan yang tumbuh ‘subur’ tanpa arah yang jelas. Berbagai tayangan sinetron, infotainment, berita-berita kriminal begitu membingungkan pemirsanya karena tak memiliki tujuan yang jelas.
Tayangan televisi dipadati dengan sinetron-sinetron yang menyuguhkan kemudahan hidup dan gelimang kemewahan, intrik-intrik seputar cinta dan rumah tangga, perseteruan karena harta dan kekuasaan serta cerita-cerita yang kurang mendukung peran televisi sebagai media informatif edukatif. Yang semakin marak juga di televisi adalah berita-berita seputar para artis yang sama sekali tidak penting dan belum tentu kebenaran beritanya.
Selanjutnya, yang cukup memprihatinkan saat ini adalah banyaknya sinetron yang mengaku bertema relijius atau Islami, sebangsa Rahasia Illahi, Pintu Hidayah, Titik Nadir, Astaghfirullah, Hikayah, dan sejenisnya. Bila dicermati, sinetron-sinetron tersebut kadang kala malah menimbulkan salah persepsi tentang Islam, penuh umpatan dan celaan, saling pukul dan sebagainya. Cerita-ceritanya pun dibuat secara gampang dengan judul yang asal-asalan, menghasilkan tayangan dengan mutu yang rendah.
Selain itu, banyak pula sinetron dewasa maupun anak-anak yang mengedepankan cerita-cerita mistis dan takhayul. Berbagai istilah seperti pocong, setan, jin, hantu, kuntilanak dan sejenisnya rupanya memiliki nilai jual yang tinggi sehingga produser tak bosan-bosannya memproduksi tayangan dengan tema-tema tersebut. Tayangan-tayangan sejenis ini betul-betul tak jelas tujuannya: efek yang paling mungkin timbul adalah pemirsa baik dewasa maupun anak-anak menjadi semakin penakut dan tidak jelas pola pikirnya.

E. BERBAGAI MASALAH AKIBAT TELEVISI: ADAKAH JALAN KELUAR?
Berbagai masalah akibat pengaruh negatif tayangan televisi tentu saja sangat meresahkan kita semua. Jika semua ini dibiarkan terjadi terus menerus, akan menjadi apa generasi penerus bangsa ini? Siapakah yang bertanggung jawab, pemerintahkah atau kita sebagai anggota masyarakat? Dari pemerintah sendiri, sebetulnya telah dibuat berbagai tata tertib dalam bentuk Undang-undang No. 32 Tahun 2002 tentang penyiaran dan dibentuknya Komisi Penyiaran Indonesia (KPI). Persoalannya, apakah undang-undang tersebut sudah dapat mengatasi persoalan yang ada dan apakah KPI sudah berfungsi dengan baik?
Di Amerika Serikat, negara liberal, berkembang teori tanggung jawab sosial yang inti pemikirannya adalah: siapa saja yang menikmati kebebasan juga memiliki tanggung jawab tertentu kepada masayarakat. Media massa di Amerika Serikat memiliki kebebasan yang dijamin konstitusi, karena itu media massa berkewajiban menjalankan fungsi-fungsi esensial tertentu. Mungkin di Indonesia berlaku teori yang kurang lebih sama, namun gaungnya belum cukup efektif mengendalikan apa yang disajikan media massa agar sesuai dengan norma-norma agama dan kemasyarakatan di Indonesia.
Sebenarnya, meskipun televisi mengandung sejumlah unsur negatif, ia juga mempunyai segi-segi positif. Televisi dapat menjadi bagian kecil dari keseimbangan hidup anak-anak kita. Untuk itu, sebagai orang tua, kita diharapkan dapat membaca dan memilih acara-acara yang sesuai untuk anak, bila tidak, lebih baik televisi dimatikan. Akan lebih baik jika acara yang ditonton anak mengandung berbagai unsur pendidikan, bukan sekedar hiburan.
Kemudian, sudah selayaknya anak-anak diajak membuat peraturan-peraturan yang masuk akal, seperti batasan waktu untuk menyaksikan televisi, tidak menonton televisi sambil makan, atau sebelum pergi sekolah. Anak-anak juga harus mematikan televisi bila acara sudah selesai. Sebaiknya, acara yang sudah selesai disaksikan didiskusikan bersama, sisi-sisi positif dan negatifnya.
Namun dari kesemua itu, yang paling penting adalah menciptakan keluarga yang harmonis, tidak melulu menyalahkan tayangan televisi sebagai pemicu tindakan kekerasan dan amoral terutama pada anak-anak dan remaja. Akan tak ada hasilnya apabila orang tua terus menerus protes terhadap tayangan televisi dan menudingnya sebagai pemicu segala permasalahan sementara mereka terus sibuk dengan pekerjaannya. Disinilah perlunya ada keseimbangan antara orang tua dan pihak stasiun televisi. Keluarga dituntut menciptakan keluarga harmonis dengan bekal nilai-nilai ajaran agama yang kokoh, sementara pihak stasiun televisi hendaknya mempunyai tanggung jawab moral terhadap acara-acara yang ditayangkannya.

F. PENUTUP
Memang harus diakui, kita seperti tak dapat hidup tanpa televisi. Televisi dengan berbagai macam variasi acaranya bagaikan obat mujarab yang mampu membantu kita sejenak melepaskan diri dari berbagai beban hidup; membawa kita ke negeri antah berantah yang tak dapat kita sentuh dalam kehidupan nyata.
Dalam fungsinya sebagai media informatif-edukatif, televisi sering menampakkan kontroversi. Acara-acara yang ditayangkannya seringkali memberi pengaruh buruk bahkan menimbulkan dampak negatif terhadap pemikiran dan perilaku anak, remaja, bahkan orangtua. Ini disebabkan acara-acara yang ditayangkan seringkali sarat dengan unsur kekerasan dan pornografi.
Banyak hal harus dibenahi dari carut marut tayangan televisi. Berbagai langkah telah ditempuh, antara lain dengan adanya UU No. 32 Tahun 2002 tentang penyiaran dan pembentukan Komisi Penyiaran Indonesia. Kesemua itu tentu tak akan ada artinya tanpa dukungan masyarakat sebagai penikmat televisi. Yang terpenting adalah menciptakan kondisi keluarga yang harmonis dan teguh dengan nilai agama sehingga semua dapat lebih siap dalam meredam masalah yang muncul akibat tayangan televisi.

REFERENSI
Elizabeth L. Wahyudi, Pengaruh TV terhadap Perkembangan Jiwa Anak dalam http://buletinstudia.multiply.com., 19 Mei 2007.

Jalaluddin Rakhmat, Islam Aktual: Refleksi Sosial Seorang Cendikiawan Muslim, Bandung: Mizan, 2006.

Neil Postman, Menghibur Diri Sampai Mati, Mewaspadai Media Televisi (terjemahan), Jakarta : Pustaka Sinar Harapan, 1995.

W.A. Gerungan, Psikologi Sosial, Bandung : Refika Aditama, 2002.

William L. Rivers dkk, Media Massa dan Masyarakat Modern, Jakarta : Erlangga, 1997.

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE LEARNING) DAN APLIKASINYA SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN KUALITAS PROSES PEMBELAJARAN

2009-08-06T02:06:00.000-07:00

Oleh: Yusti Arini

A good method of teaching is one of the factors to increase the quality of the learning process. To realize it, cooperative learning model is considered to be one of the effective methods in learning process. What is cooperative learning? Cooperative learning is a learning model that focuses on the groups. The learners, with different characteristics, abilities, and backgrounds, are divided into groups. Such a learning model gives priority to the cooperation between groups in solving the problem and in applying the knowledge in order to reach the learning objectives. Several types of cooperative learning are Jigsaw, NHT, STAD, TAI, Think-Pair-Share, Picture and Picture, Problem Solving, Problem Posing, TGT, CIRC, and Cooperative Script.

A. PENDAHULUAN
Menurut UNESCO, pembelajaran yang efektif pada abad ini harus diorientasikan pada empat pilar yaitu, (1) learning to know, (2) learning to do, (3) learning to be, dan (4) learning to live together. Keempatnya dapat diuraikan bahwa dalam proses pendidikan melalui berbagai kegiatan pembelajaran peserta didik diarahkan untuk memperoleh pengetahuan tentang sesuatu, menerapkan atau mengaplikasikan apa yang diketahuinya tersebut guna menjadikan dirinya sebagai seseorang yang lebih baik dalam kehidupan sosial bersama orang lain.
Lebih lanjut, dalam rangka merealisasikan ‘learning to know’, guru memiliki berbagai fungsi yang di antaranya adalah sebagai fasilitator, yaitu sebagai teman sejawat dalam berdialog dan berdiskusi dengan siswa guna mengembangkan penguasaan pengetahuan maupun ilmu tertentu. Learning to do (belajar untuk melakukan sesuatu) akan bisa berjalan jika sekolah memfasilitasi siswa untuk mengaplikasikan keterampilan yang dimilikinya sehingga dapat berkembang dan dapat mendukung keberhasilan siswa nantinya.
Learning to be (belajar untuk menjadi seseorang) erat hubungannya dengan bakat dan minat, perkembangan fisik dan kejiwaan, tipologi pribadi anak serta kondisi lingkungannya. Bagi anak yang agresif, proses pengembangan diri akan berjalan bila diberi kesempatan cukup luas untuk berkreasi. Sebaliknya, bagi anak yang pasif peran guru pengarah dan fasilitator sangat dibutuhkan untuk menumbuhkan kepercayaan dirinya dalam kegiatan belajar dan pengembangan diri. Selanjutnya, kebiasaan hidup bersama, saling menghargai, terbuka, memberi dan menerima perlu ditumbuhkembangkan termasuk dalam proses belajar mengajar di sekolah. Kondisi seperti ini memungkinkan terjadinya proses ‘learning to live together’ (belajar untuk menjalani kehidupan bersama).
Dalam pelaksanaannya, tujuan belajar yang utama ialah bahwa apa yang dipelajari itu berguna di kemudian hari, yakni membantu kita untuk dapat belajar terus dengan cara yang lebih mudah, sehingga tercapai proses pembelajaran seumur hidup (long life education). Untuk mewujudkan hal ini, sangat dibutuhkan kerjasama antara berbagai pihak, terutama antara peserta didik atau siswa dengan pendidik atau guru. Peran guru sebagai pendidik sangat penting; oleh karena itulah, guru dituntut dapat menerapkan berbagai metode yang efektif dan menarik bagi siswa dalam proses penyampaian materi pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang aktif dan interaktif adalah model pembelajaran kooperatif (cooperative learning) karena melibatkan seluruh peserta didik dalam bentuk kelompok-kelompok. Ada sejumlah hal yang harus dipahami oleh pendidik atau guru sebelum mengaplikasikan metode ini dalam proses pembelajaran di kelas.

B. PENGERTIAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Menurut Zaini model pembelajaran adalah pedoman berupa program atau petunjuk strategi mengajar yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pedoman itu memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu tujuan dari penggunaan model pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa selama belajar.
Dengan pemilihan metode, strategi, pendekatan, serta teknik pembelajaran, diharapkan adanya perubahan dari mengingat (memorizing) atau menghafal (rote learning) ke arah berpikir (thinking) dan pemahaman (understanding), dari model ceramah ke pendekatan discovery learning atau inquiry learning, dari belajar individual ke kooperatif, serta dari subject centered ke learner centered atau terkonstruksinya pengetahuan siswa.
Model pembelajaran kooperatif bukanlah hal yang sama sekali bagi guru. Apakah model pembelajaran kooperatif itu? Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pembelajaran yang mengutamakan adanya kelompok-kelompok. Setiap siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, rendah). Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran .
Holubec dalam Nurhadi mengemukakan belajar kooperatif merupakan pendekatan pembelajaran melalui kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi yang saling asah, silih asih, dan silih asuh. Sementara itu, Bruner dalam Siberman menjelaskan bahwa belajar secara bersama merupakan kebutuhan manusia yang mendasar untuk merespons manusia lain dalam mencapai suatu tujuan.
Menurut Nur (2000), semua model pembelajaran ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan. Struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran kooperatif berbeda dengan struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan pada model pembelajaran yang lain. Dalam proses pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif, siswa didorong untuk bekerja sama pada suatu tugas bersama dan mereka harus mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Tujuan model pembelajaran kooperatif adalah hasil belajar akademik siswa meningkat dan siswa dapat menerima berbagai keragaman dari temannya, serta berkembangnya keterampilan sosial.
C. PRINSIP DASAR DAN KARAKTERISTIK MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Menurut Johnson & Johnson , prinsip dasar dalam model pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut:
– setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab atas segala sesuatu yang dikerjakan dalam kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui bahwa semua anggota kelompok mempunyai tujuan yang sama.
– setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama di antara anggota kelompoknya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai evaluasi.
– setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemimpinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.
– setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta mempertanggung jawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Adapun karakteristik model pembelajaran kooperatif adalah:
– siswa dalam kelompok secara kooperatif menyelesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
– Kelompok dibentuk dari beberapa siswa yang memiliki kemampuan berbeda-beda, baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
– Penghargaan lebih menekankan pada kelompok daripada masing-masing individu.
Dalam pembelajaran kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling memberi kesempatan menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain. Terdapat 6 (enam) langkah model pembelajaran kooperatif:
– Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
– Menyajikan informasi
– Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar
– Membimbing kelompok belajar
– Evaluasi dan pemberian umpan balik
– Memberikan penghargaan
Keunggulan dari model pembelajaran kooperatif adalah (1) membantu siswa belajar berpikir berdasarkan sudut pandang suatu subjek bahasan dengan memberikan kebebasan siswa dalam praktik berpikir, (2) membantu siswa mengevaluasi logika dan bukti-bukti bagi posisi dirinya atau posisi yang lain, (3) memberikan kesempatan pada siswa untuk memformulasikan penerapan suatu prinsip, (4) membantu siswa mengenali adanya suatu masalah dan memformulasikannya dengan menggunakan informasi yang diperoleh dari bacaan atau ceramah, (5) menggunakan bahan-bahan dari anggota lain dalam kelompoknya, dan (6) mengembangkan motivasi untuk belajar yang lebih baik.

D. TIPE-TIPE MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF DAN TEKNIK APLIKASINYA
Beberapa tipe model pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh beberapa ahli antara lain Slavin adalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ini pertama kali dikembangkan oleh Aronson dkk. Langkah-langkah mengaplikasikan tipe Jigsaw dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut:
a. Guru membagi suatu kelas menjadi beberapa kelompok, dengan setiap kelompok terdiri dari 4-6 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda baik tingkat kemampuan tinggi, sedang, dan rendah serta jika mungkin anggota berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender. Kelompok ini disebut kelompok asal. Jumlah anggota dalam kelompok asal menyesuaikan dengan jumlah bagian materi pelajaran yang akan dipelajari siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Dalam tipe Jigsaw ini, setiap siswa diberi tugas mempelajari salah satu bagian materi pembelajaran tersebut. Semua siswa dengan materi pembelajaran yang sama belajar bersama dalam kelompok yang disebut kelompok ahli (Counterpart Group/CG).
Dalam kelompok ahli, siswa mendiskusikan bagian materi pembelajaran yang sama, serta menyusun rencana bagaimana menyampaikan kepada temannya jika kembali ke kelompok asal. Kelompok asal ini oleh Aronson disebut kelompok jigsaw (gigi gergaji).
Misal suatu kelas dengan jumlah siswa 40, dan materi pembelajaran yang dicapai sesuai dengan tujuan pembelajarannya terdiri dari dari 5 bagian materi pembelajaran, maka dari 40 siswa akan terdapat 5 kelompok ahli yang beranggotakan 8 siswa dan 8 kelompok asal yang terdiri dari 5 siswa. Setiap anggota kelompok ahli akan kembali ke kelompok asal memberikan informasi yang telah diperoleh dalam diskusi di kelompok ahli dan setiap siswa menyampaikan apa yang telah diperoleh atau dipelajari dalam kelompok ahli. Guru memfasilitasi diskusi kelompok baik yang dilakukan oleh kelompok ahli maupun kelompok asal.
b. Setelah siswa berdiskusi dalam kelompok ahli maupun kelompok asal, selanjutnya dilakukan presentasi masing-masing kelompok atau dilakukan pengundian salah satu kelompok untuk menyajikan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan agar guru dapat menyamakan persepsi pada materi pembelajaran yang telah didiskusikan.
c. Guru memberikan kuis untuk siswa secara individual.
d. Guru memberikan penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
e. Materi sebaiknya secara alami dapat dibagi menjadi beberapa bagian materi pembelajaran.
f. Perlu diperhatikan bahwa jika menggunakan tipe Jigsaw untuk belajar materi baru, perlu dipersiapkan suatu tuntunan dan isi materi yang runtut serta cukup sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

2. Pembelajaran kooperatif tipe NHT (Number Heads Together)
Pembelajaran kooperatif tipe NHT dikembangkan oleh Spencer Kagen (1993). Pada umumnya NHT digunakan untuk melibatkan siswa dalam penguatan pemahaman pembelajaran atau mengecek pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran.
Langkah-langkah penerapan tipe NHT:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membagi kelas dalam beberapa kelompok, setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa, setiap anggota kelompok diberi nomor atau nama.
d. Guru mengajukan permasalahan untuk dipecahkan bersama dalam kelompok.
e. Guru mengecek pemahaman siswa dengan menyebut salah satu nomor (nama) anggota kelompok untuk menjawab. Jawaban salah satu siswa yang ditunjuk oleh guru merupakan wakil jawaban dari kelompok.
f. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada akhir pembelajaran.
g. Guru memberikan tes/kuis kepada siswa secara individual.
h. Guru memberi penghargaan pada kelompok melalui skor penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

3. Pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions)
Pembelajaran kooperatif tipe STAD dikembangkan oleh Slavin dkk.
Langkah-langkah penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD:
a. Guru menyampaikan materi pembelajaran atau permasalahan kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai.
b. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual sehingga akan diperoleh skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mementingkan kesetaraan jender.
d. Bahan materi yang telah dipersiapkan didiskusikan dalam kelompok untuk mencapai kompetensi dasar. Pembelajaran kooperatif tipe STAD biasanya digunakan untuk penguatan pemahaman materi.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

4. Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI (Team Assisted Individualization atau Team Accelerated Instruction)

Pembelajaran kooperatif tipe TAI ini dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran idnidvidual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu, kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama.
Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah sebagai berikut:
a. Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari materi pembelajaran secara individual yang sudah dipersiapkan oleh guru.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan skor dasar atau skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa dengan tingkat kemampuan yang berbeda-beda (tinggi, sedang, dan rendah). Jika mungkin, anggota kelompok terdiri dari ras, budaya, suku yang berbeda tetapi tetap mengutamakan kesetaraan jender.
d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok saling memeriksa jawaban teman satu kelompok.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).
Tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang telah diuraikan di atas merupakan tipe-tipe yang paling sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. Terdapat tipe-tipe pembelajaran kooperatif yang lain, yaitu:
– Model Pembelajaran Kooperatif: Think-Pair-Share
Model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang mampu mengubah asumsi bahwa metode resitasi dan diskusi perlu diselenggarakan dalam setting kelompok kelas secara keseluruhan. Think-Pair-Share memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu yang lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Dari cara seperti ini diharapkan siswa mampu bekerja sama, saling membutuhkan, dan saling tergantung pada kelompok-kelompok kecil secara kooperatif.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Picture and Picture
Sesuai dengan namanya, tipe ini menggunakan media gambar dalam proses pembelajaran yaitu dengan cara memasang/mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis. Melalui cara seperti ini diharapkan siswa mampu berpikir dengan logis sehingga pembelajaran menjadi bermakna.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Posing
Tipe pembelajaran kooperatif problem posing merupakan pendekatan pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan siswa, dan dalam proses pembelajarannya difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa serta dapat memotivasi siswa untuk berpikir kritis dan kreatif. Proses berpikir demikian dilakukan siswa dengan cara mengingatkan skemata yang dimilikinya dengan mempergunakannya dalam merumuskan pertanyaan. Dengan pendekatan problem posing siswa dapat pengalaman langsung dalam membentuk pertanyaan sendiri.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Problem Solving
Problem solving (pembelajaran berbasis masalah) merupakan pendekatan pembelajaran yang menggiring siswa untuk dapat menyelesaikan masalah (problem). Masalah dapat diperoleh dari guru atau dari siswa. Dalam proses pembelajarannya siswa dilatih untuk kritis dan kreatif dalam memecahkan masalah serta difokuskan pada membangun struktur kognitif siswa.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Team Games Tournament (TGT)
Pada pembelajaran kooperatif tipe Team Games Tournament (TGT), peserta didik dikelompokkan dalam kelompok-kelompok kecil beranggotakan empat peserta didik yang masing-masing anggotanya melakukan turnamen pada kelompoknya masing-masing. Pemenang turnamen adalah peserta didik yang paling banyak menjawab soal dengan benar dalam waktu yang paling cepat.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)
Tipe CIRC dalam model pembelajaran kooperatif merupakan tipe pembelajaran yang diadaptasikan dengan kemampuan peserta didik, dan dalam proses pembelajarannya bertujuan membangun kemampuan peserta didik untuk membaca dan menyusun rangkuman berdasarkan materi yang dibacanya.
– Model Pembelajaran Kooperatif : Learning Cycle (Daur Belajar)
Learning Cycle merupakan tipe pembelajaran yang memiliki lima tahap pembelajaran, yaitu (1) tahap pendahuluan (engage), (2) tahap eksplorasi (exploration), (3) tahap penjelasan (explanation), (4) tahap penerapan konsep (elaboration), dan (5) tahap evaluasi (evaluation).
– Model Pembelajaran Kooperatif : Cooperative Script (CS)
Dalam tipe pembelajaran Cooperative Script siswa berpasangan dan bergantian secara lisan mengikhtisarkan bagian-bagian dari materi yang dipelajari.

E. PEMBENTUKAN DAN PENGHARGAAN KELOMPOK
Menurut Slavin guru memberikan penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar dari nilai dasar (awal) ke nilai kuis/tes setelah siswa bekerja dalam kelompok.
Cara-cara penentuan nilai penghargaan kepada kelompok dijelaskan melalui langkah-langkah berikut:
1. Menentukan nilai dasar (awal) masing-masing siswa. Nilai dasar (awal) dapt berupa nilai tes/kuis awal atau menggunakan nilai tes/ulangan sebelumnya.
2. Menentukan nilai tes/kuis yang telah dilaksanakan setelah siswa bekerja dalam kelompok, misal nilai kuis I, nilai kuis II, atau rata-rata nilai kuis I dan kuis II kepada setiap siswa yang kita sebut nilai kuis terkini.
3. Menentukan nilai peningkatan hasil belajar yang besarnya ditentukan berdasarkan selisih nilai kuis terkini dan nilai dasar (awal) masing-masing siswa dengan menggunakan kriteria berikut ini.
– Nilai peningkatan 5, jika nilai kuis/tes terkini turun lebih dari 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 10, jika nilai kuis/tes terkini turun 1 sampai dengan 10 poin di bawah nilai awal
– Nilai peningkatan 20, jika nilai kuis/tes terkini sama dengan nilai awal sampai dengan 10 di atas nilai awal
– Nilai peningkatan 30, jika nilai kuis/tes terkini lebih dari 10 di atas nilai awal
Penghargaan kelompok diberikan berdasarkan rata-rata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok dengan memberikan predikat cukup, baik, sangat baik, dan sempurna.
Kriteria untuk status kelompok:
– Cukup, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok kurang dari 15 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 15 )
– Baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 15 dan 20 ( 15 ≤ Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 20)
– Sangat baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 20 dan 25 ( 20 ≤ Rata-rata nilai peningkatan < 25)
– Sempurna, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok lebih atau sama dengan 25 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok ≥ 25)

F. PENUTUP
Dengan melihat karakteristik model pembelajaran kooperatif yang lebih menekankan pada aktivitas belajar secara berkelompok, model ini dapat dijadikan salah satu alternatif metode pembelajaran di kelas. Terlebih lagi terdapat banyak tipe pada model pembelajaran ini yang dapat disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik serta materi pembelajaran yang akan dibahas. Dengan melibatkan siswa secara aktif pada proses pembelajaran di dalam kelas, diharapkan siswa dapat lebih ikut bertanggung jawab terhadap peningkatan kemampuan belajarnya sendiri. Proses pembelajaran pun akan menjadi lebih menarik dan tidak membosankan sehingga diharapkan hasil belajar juga akan meningkat.
REFERENSI

Hisyam Zaini dkk., 2004, Strategi Pembelajaran Aktif, Yogyakarta: CTSD.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T., 1991, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning (3rd edition), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Nurhadi, Agus Gerald Senduk, 2003, Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL), Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

Siberman, 2000, Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject, terjemahan: Sarjuli dkk, Jakarta: Penerbit YAPPENDIS.

Slavin R., 1990, Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Englewoods Cliff, NJ: Prentice-Hall.

MENGGALI SEMANGAT PLURALISME AGAMA Studi tentang Relasi Dua Kelompok Agama (Islam, Katholik) di Badran Purwoasri Kota Metro

2009-08-06T02:01:00.000-07:00

 Suhendi
 Yusti Arini
 Khoirurrijal

The plurality in religion is the result of the human willing to communicate with the reality outside them which is considered to be sacred. Basically, all religions have an aim at teaching the kindness and love to all of God’s creatures. However, some problems concerning the relationship between two or more different religions are still emerging. Even, conflicts between the different communities often take place in Indonesia.
This research aims at exploring the characteristics of religious life of the Moslem community and Catholic community at Dusun Badran Rau Purwoasri Metro Utara, the role of the religious figures in deciding the pattern of the relationship between the two communities in that area, and the efforts conducted to increase the religious harmony between the two communities.
The research findings show that the two different communities, Moslem and Catholic, have a good and harmonious relationship. Such a situation is a result from several factors, among others; the people come from the same areas. The figures in this area also have good roles in increasing the harmony and creating a harmonious life.

Key Words : religion, plurality, conflict, religious figure, community, harmony

I. PENDAHULUAN
Terjadinya pluralitas agama dapat berawal dari keinginan manusia untuk berkomunikasi dengan realitas di luar dirinya yang dipandang sakral, baik medium yang digunakan maupun apa yang dipandang sebagai yang sakral itu dalam beragama. Penyebab pluralitas lainnya adalah karena agama yang diturunkan melalui proses pewahyuan (revealed religion), menempuh jalan evolutif dan diferensial yang disesuaikan dengan karakteristik, antropologis, historis, dan sosiologis manusia setempat sehingga ada peluang muncul banyak agama.
Pada dasarnya, secara normatif-doktriner, setiap agama mengajarkan kebaikan dan cinta kasih terhadap sesama makhluk Tuhan. Hal inilah yang seharusnya menjadi landasan bagi seluruh umat beragama untuk mengembangkan sikap toleransi dan saling menghargai, sehingga tetap terjaga kerukunan dan keharmonisan hidup.
Namun kenyataannya, secara sosiologis, di Indonesia seringkali terjadi berbagai konflik yang mengatasnamakan agama. Akibatnya, kerusuhan-kerusuhan terjadi di berbagai kawasan di Indonesia, dan seringkali berlarut-larut karena konflik semacam ini melibatkan isu-isu yang sangat sensitif, sehingga harus ditangani secara cermat dan hati-hati. Terlebih lagi, kondisi sebagian besar masyarakat Indonesia yang mungkin belum memahami ajaran agama yang dianutnya secara mendalam membuat mereka mudah untuk diprovokasi.
Meskipun demikian, beberapa tahun belakangan ini telah muncul suasana yang makin baik dengan adanya keterlibatan yang sungguh-sungguh dari berbagai pihak dalam memecahkan persoalan-persoalan yang ada dalam masyarakat, khususnya menyangkut kemungkinan-kemungkinan disintegrasi bangsa akibat konflik-konflik SARA yang berkepanjangan. Berbagai upaya dilakukan oleh pemerintah maupun institusi non-pemerintah melalui berbagai pranata, termasuk di dalamnya tokoh agama. Sejauh ini, dapat dikatakan upaya-upaya tersebut semakin mendukung terpeliharanya kerukunan dan keharmonisan hidup antar umat beragama.
Kondisi ini sedikit banyak juga terlihat dalam kehidupan penduduk di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara. Di wilayah tersebut, meskipun didiami oleh penduduk dengan dua agama yang berbeda, Islam dan Katholik, yang tinggal saling berdekatan, namun kerukunan hidup antar umat beragama tetap terpelihara.
Salah satu permasalahan yang terkait dengan agama adalah konflik antar pemeluk agama yang berbeda, yang disebabkan oleh dangkalnya pemahaman pemeluk agama terhadap agama yang dianutnya. Jika diuraikan lagi, permasalahan konflik antar umat beragama ini menyangkut berbagai aspek yang jauh lebih kompleks daripada apa yang muncul di permukaan. Terlebih lagi konflik ini sebenarnya telah ada sejak berabad-abad yang lalu sehingga tidak mudah untuk mengatasinya, sehingga dibutuhkan peranan dari berbagai pihak, dengan berbagai perumusan kebijakan.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui karakteristik kehidupan beragama umat Muslim dan Katholik di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara, peranan tokoh agama dalam menentukan pola kerukunan hidup beragama di lokasi tersebut dan faktor-faktor yang mempengaruhinya serta upaya-upaya yang dilakukan untuk memelihara dan meningkatkan kerukunan hidup antar pemeluk agama yang berbeda.

II. KERANGKA TEORI
Menurut C.Y. Glock dan R. Stark, setiap agama, paling tidak, terdiri atas lima dimensi: ritual, mistikal, ideologikal, intelektual, dan sosial. Sementara itu, Budhy Munawar Rachman menyatakan bahwa ada tiga sikap keberagamaan: eksklusivisme, inklusivisme, dan paralelisme.
Sebagai agama, Islam mengakui adanya pluralitas. Kitab Sucinya dengan tegas mengakui hak agama lain, kecuali yang berdasarkan paganisme dan syirik, untuk hidup dan menjalankan ajaran masing-masing dengan penuh kesungguhan. Kemudian pengakuan akan hak agama lain dengan sendirinya merupakan dasar paham kemajemukan sosial budaya dan agama sebagai ketetapan Tuhan yang tidak berubah-ubah (berdasarkan QS Al Maidah: 44 – 50).
Islam juga mengakui adanya universalisme, yakni mengajarkan kepada Tuhan dan hari akhir, menyuruh berbuat baik dan mengajak pada keselamatan. Dengan demikian, agama Islam dalam visi keagamaannya bersifat toleran, pemaaf, tidak memaksakan, dan saling menghargai, karena dalam pluralitas agama tersebut terdapat unsur kesamaan, yaitu pengabdian pada Tuhan. Inilah yang selanjutnya dapat dijadikan landasan untuk membangun konsep toleransi dalam berbagai agama.
Dalam seluruh sejarah hubungan Kristiani – Islam, apa yang telah membuat hubungan itu berkembang menjadi kesalahpahaman, bahkan menimbulkan suasana saling menjadi ancaman di antara keduanya adalah suatu kondisi adanya ‘standar ganda’ (double-standard). Maksudnya, orang-orang Kristiani maupun Islam selalu menerapkan standar-standar yang berbeda untuk dirinya, yang biasanya standar yang bersifat ideal dan normatif untuk agama sendiri, sedangkan terhadap agama lain memakai standar lain, yang lebih bersifat realistis dan historis. Melalui standar ganda inilah, muncul prasangka-prasangka teologis, yang selanjutnya memperkeruh suasana hubungan antar umat beragama. Dapat dikatakan, pandangan tersebut merupakan penyebab konflik antar agama.
Pada penelitian ini, fokus permasalahan dirumuskan dalam pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut:
1. Bagaimanakah karakteristik kehidupan beragama umat Islam dan Katholik di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara?
2. Bagaimanakah peranan tokoh agama dalam menentukan pola kerukunan hidup antara umat Islam dan Kattholik di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara?
3. Upaya-upaya apa sajakah yang dilakukan dalam rangka memelihara dan meningkatkan kerukunan hidup antara umat Islam dan Katholik di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara?
4. Faktor-faktor apa sajakah yang mempengaruhi pola hubungan antara umat Islam dan Katholik di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara?

III. METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian ini berkategori studi kasus yang berkenaan dengan fenomena sosial keagamaan di lingkungan manusia yang heterogen (fenomenologis) dengan menggunakan pendekatan kualitatif yang berdasarkan paradigma alamiah (naturalistic paradigm). Peneliti berusaha masuk ke dalam dunia konseptual para subjek yang ditelitinya sedemikian rupa sehingga dapat mengerti apa dan bagaimana suatu pengertian yang dikembangkan oleh mereka di sekitar peristiwa dalam kehidupan sehari-hari.
Penelitian ini dilaksanakan di Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri Kecamatan Metro Utara, dengan pertimbangan bahwa lokasi tersebut memiliki dua komunitas penduduk, Islam dan Katholik, yang tinggal saling berdekatan di lokasi tersebut tetapi kerukunan hidup antara dua pemeluk agama tersebut relatif tetap terpelihara. Dengan demikian, subjek dalam penelitian ini adalah sejumlah penduduk wilayah tersebut, termasuk di dalamnya tokoh agama dan aparatur pemerintah.
Data dalam penelitian ini diperoleh melalui berbagai teknik: observasi atau pengamatan, dokumentasi, wawancara mendalam, dan catatan lapangan. Sumber data utama dalam penelitian ini adalah kata-kata dan tindakan yang diperoleh dari masyarakat, tokoh agama, dan aparat pemerintah. Sementara itu, sumber data tertulis, foto, dan data statistik dijadikan sebagai data pendukung dalam penelitian ini.
Setelah terkumpul, data dianalisis melalui teknik deskriptif – kualitatif yang meliputi berbagai tahap, yaitu pemrosesan satuan (unityzing) menjadi tipologi satuan dan dilanjutkan dengan penyusunan satuan, kategorisasi data, pemeriksaan keabsahan data dengan teknik triangulasi dan pemeriksaan sejawat melalui diskusi, serta interpretasi atau penafsiran untuk memperoleh kesimpulan.

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Setting Wilayah Penelitian
1. Kondisi Geografis Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri
Nama dusun ini, menurut sejarahnya, diambil dari nama sebuah daerah yang menjadi asal sebagian besar transmigran yang menempati dusun ini, yaitu ‘Badran’, sebuah wilayah di Yogyakarta. Kata ‘badran’, menurut salah seorang subjek penelitian, berasal dari kata ‘kebodro’, yang berarti mengawali untuk bermasyarakat atau mulai hidup bersama-sama dari sekelompok masyarakat yang ingin menempati suatu daerah.
Nama ini kemudian menjadi nama sebutan informal dan dikenal luas oleh daerah lain di Kota Metro, yang diinformasikan penduduk Badran secara turun temurun dari generasi ke generasi sampai sekarang ini. Adapun kata ‘Rau’ ditambahkan karena di dusun tersebut, pada masa itu, terdapat sebuah pohon besar yang dikenal sebagai pohon ‘Rau’.
Jika kita hendak berkunjung ke dusun ini, kita bisa menggunakan jasa angkutan desa (mikrolet) yang melintasi dusun Badran, yaitu mikrolet terminal kota jurusan Metro-Sri Sawahan (Lampung Tengah). Dari pusat kota jaraknya memang tidak terlalu jauh; kurang lebih 10 km, namun karena kondisi jalan desa yang menuju dusun ini rusak cukup parah, diperlukan waktu kurang lebih 15-20 menit untuk sampai ke dusun ini.
Jalan-jalan dusun umumnya sudah berupa batu kasar (onderlagh), hanya sebagian kecil yang masih berupa jalan tanah sehingga cukup menopang kebutuhan transportasi bagi distribusi hasil –hasil pertanian ke kota dan lalu-lintas ekonomi lainnya.
Letak dusun ini berada di sebelah utara Kota Metro, persis di ujung batas kota, yang berbatasan langsung dengan 2 (dua) kabupaten, yaitu Kabupaten Lampung Timur (Kec. Pekalongan) dan Kabupaten Lampung Tengah (Kec. Punggur-Sri Sawahan).
Dusun yang berada di kawasan Bendungan Raman (Dam Raman) ini secara administratif memang masuk dalam wilayah kota, yaitu masuk pada Lingkungan IV Kelurahan Purwoasri, namun jika dilihat dari kehidupan sosial dan mata pencaharian utamanya, terasa kental sekali suasana pedesaannya.
Suara ‘embik’ kambing dengan para gembalanya, kicau burung, dan udara yang masih segar memberikan suasana yang berbeda dan kontras dengan daerah lainnya di Metro yang memiliki status kota. Kemudian hamparan sawah yang hijau, pohon-pohon yang masih rindang, serta kebun-kebun dengan aneka tanaman yang ranum, menjadi pemandangan yang menyejukkan jika kita berkunjung ke dusun ini.
Belum lagi jika kita sempatkan berjalan ke areal ‘bengkok’ yang berada di sisi belakang dusun; terlihat hamparan ‘danau indah’ dengan sampan-sampan kecil, yang tidak lain adalah Bendungan Raman; kawasan kebanggaan dusun ini, dan merupakan salah satu objek wisata andalan di Kota Metro.
Selanjutnya, yang tidak kalah menarik adalah pola pemukiman penduduk yang tertata dan pola persawahan yang rapih merupakan salah satu ciri dusun ini. Dahulu memang merupakan daerah tujuan transmigrasi, pertama kalinya dibuka pada tahun 1935, namun karena adanya serangan gajah yang memporak-porandakan perkampungan dan perkebunan warga, dusun ini ditinggal oleh penduduknya yang pindah ke daerah-daerah sekitar yang lebih aman dari serangan gajah dan binatang buas lainnya.
Baru kemudian pada tahun 1953 dusun ini mulai ramai ditempati oleh transmigran yang berasal dari daerah-daerah di Yogyakarta dan sekitarnya, seperti Badran, Wonosari, Gunung Kidul, Sleman dan beberapa daerah lain di Jawa Tengah. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika di sini berkembang tradisi dan budaya Jawa yang sangat kental, baik dalam struktur sosial maupun dalam bidang lainnya.

2. Kondisi Demografis Dusun Badran Rau Kelurahan Purwoasri
Tidak diperoleh data secara rinci untuk Dusun Badran Rau, data yang diperoleh merupakan data monografi Kelurahan Purwoasri. Jumlah KK di kelurahan tersebut sebanyak 799 KK, dengan jumlah seluruhnya sebanyak 3.601 jiwa, 1748 orang laki-laki dan 1.853 orang perempuan. Sementara itu, jumlah penduduk yang beragama Islam adalah 3.450 orang dan beragama Katholik sebanyak 150-an orang. Dari jumlah umat Katholik tersebut, hampir seluruhnya mendiami wilayah Dusun Badran Rau, sehingga di dusun tersebut proporsi jumlah umat Islam dan Katholik hampir berimbang.
Sebagian besar penduduk Kelurahan Purwoasri bermatapencaharian sebagai petani, yaitu sebanyak 510 orang, selebihnya bermatapencaharian sebagai buruh, PNS, tukang, karyawan, TNI/Polri, sektor jasa, wiraswasta/pedagang, industri kecil/rumah tangga dan pensiunan. Sementara itu, tingkat pendidikan sebagian besar penduduk adalah lulusan SLTA.
Suku Jawa merupakan jumlah penduduk terbanyak yang mendiami Kelurahan Purwoasri, yaitu sejumlah 3.499 orang, selebihnya adalah suku Lampung, Sunda, Palembang, dan Tapanuli. Kelurahan tersebut terbagi menjadi 4 Lingkungan, 8 RW, dan 30 RT.

3. Sarana dan Prasarana Ibadah
Sarana dan prasarana ibadah di Kelurahan Purwoasri meliputi 3 buah masjid, 4 buah mushola, dan 1 kapel. Satu-satunya kapel di kelurahan tersebut terletak di Dusun Badran Rau yang memiliki jumlah umat Katholik terbesar di Kelurahan Purwoasri. Dilihat dari besarnya bangunan, sebetulnya kapel yang bernama Santo Cornelius ini sudah layak disebut gereja. Namun karena belum memenuhi kriteria-kriteria administratif gereja maka bangunan tersebut masih disebut kapel dan belum dapat disebut sebagai gereja.
Sementara itu, terdapat beberapa kelompok keagamaan di Kelurahan Purwoasri. Kelompok keagamaan tersebut meliputi satu Majelis Ta’lim dengan 28 anggota, satu Majelis Gereja beranggotakan 70 orang, empat kelompok remaja masjid dengan anggota 100 orang, dan satu kelompok Remaja Gereja dengan anggota 30 orang.

B. Suasana Kehidupan Beragama di Dusun Badran Rau dalam Realitas
Kira-kira 150 meter dari Masjid Nurul Huda yang berada di jalan utama desa, berdiri sebuah kapel, yakni Kapel Santo Cornelius dengan bangunan yang besar dan cukup megah, lokasinya agak masuk ke jalan kedua. Terlihat sekali masjid dan kapel berjarak sangat dekat. Dekatnya jarak masjid sebagai tempat ibadah umat Islam dan kapel sebagai tempat ibadah umat Katholik, menjadi salah satu simbol paling nyata dan cermin kehidupan beragama yang sangat rukun di dusun Badran Rau.
Dusun Badran Rau jika dilihat dari jumlah komunitas yang beragama Katholik merupakan daerah basis pembinaan agama Katholik yang dikontrol langsung oleh Parokial Gereja Katholik Hati Kudus Yesus di Kota Metro. Jumlah umat Katholik sendiri di dusun Badran Rau kurang lebih sebanyak 38 Kepala Keluarga (KK) atau sekitar 150 – an jiwa.
Dilihat dari struktur Gereja, Kapel Santo Cornelius Badran merupakan pusat kegiatan (centrum) dari beberapa kring (semacam kelompok ibadat/do’a) yang dipimpin oleh seorang Ketua Stasi. Kring yang masuk dalam koordinasi dan peribadatan di Kapel Santo Cornelius Badran adalah: Kring Badran, Kring Wonosari, Kring 28 B Purwosari, dan Kring 29 Grenjeng.
Umat Katholik di dusun Badran jika ditinjau dari sejarahnya, pada awalnya hampir seluruhnya merupakan transmigran asal Badran, dan daerah lainnya di Yogyakarta; seperti Gunung Kidul, Sleman dan daerah Jawa Tengah lainnya yang sebelumnya beragama Islam; hanya ada satu atau dua Kepala Keluarga (KK) waktu itu yang beragama Katholik.
Awal masuknya agama Katholik ke wilayah ini adalah pada sekitar tahun 1960-an. Pada tahun tersebut, wilayah ini dilanda masa paceklik berkepanjangan sehingga hampir seluruh masyarakat mengalami kesulitan, terutama dalam hal pangan. Didera kesulitan pangan, kedatangan sejumlah misionaris Katholik ke wilayah ini membawa harapan tersendiri bagi masyarakat. Pasalnya, kedatangan sejumlah misionaris tersebut membawa bahan pangan yang dikenal dengan nama ‘bulgur’, sejenis biji-bijian yang dapat dijadikan bahan pangan.
Para misionaris tersebut menjanjikan bulgur gratis bagi masyarakat yang bersedia mengikuti kajian keagamaan Katholik, sementara yang tidak bersedia mengikuti kajian tersebut dapat memperoleh bulgur dengan cara membayar setengahnya. Masa ini oleh sejumlah subjek disebut sebagai masa ‘bulgurisasi’.
Sebenarnya, pada masa itu beberapa orang yang peduli terhadap upaya pendalaman agama Islam bagi penduduk tetap giat melaksanakan kajian keIslaman, salah satu di antaranya adalah Mbah Muhammad Dayat. Karena mungkin belum mengenal metode modern dalam penyampaian ajaran Islam, metode yang digunakan masih metode tradisional, yaitu metode pesantren tradisional di mana mengaji Al Qur’an harus dilakukan secara fasih dan benar. Hal ini cukup dirasakan sulit bagi masyarakat awam waktu itu.
Sementara itu, para pastur Katholik yang datang ke dusun ini menyampaikan ajaran Katholik dalam bahasa yang digunakan sehari-hari oleh masyarakat, yaitu bahasa Jawa, sehingga lebih mudah dipahami. Pada awalnya, ada sekitar 28 orang yang mengikuti kajian agama Katholik tersebut. Lebih mudahnya ajaran agama tersebut untuk dipahami ditambah dengan adanya pemberian bulgur gratis, penyampaian ajaran agama baru di dusun tersebut semakin berjalan efektif sehingga banyak masyarakat yang berpindah ke agama Katholik dan dilakukan pembaptisan masal pada waktu itu.
Keadaan tersebut terus berlangsung sehingga jumlah umat Katholik semakin bertambah dengan lahirnya generasi-generasi baru. Hal ini akhirnya membuat proporsi jumlah umat Islam dan Katholik di dusun ini berimbang.
Ada fenomena menarik dari situasi ini. Yang pertama adalah seluruh masyarakat, baik yang beragama Islam maupun Katholik, masih dalam ikatan kekerabatan. Selanjutnya, para generasi terdahulu yang semula beragama Islam dan berpindah ke Katholik masih tetap ingat cara membaca Al Qur’an sehingga apabila mengikuti acara tahlilan atau sholawatan, secara lamat-lamat mereka masih dapat ikut melantunkan bacaan sholawatan tersebut.
Secara umum, jika dilihat dari perspektif pengamalan ajaran agamanya, umat Islam di dusun Badran Rau dapat dikatakan terdiri dari dua mainstream atau aliran besar pada komunitas umat Islam, yaitu Muhammadiyah dan NU. Kedua mainstream ini, walaupun terkadang memiliki persepsi yang agak berbeda terhadap beberapa aturan dalam agama Islam, tidak menjadikan perbedaan pemahaman atau persepsi tersebut mengerucut menjadi sebuah konflik internal yang muncul di permukaan.
Masjid Nurul Huda yang terletak kurang lebih 150 meter dari Kapel Santo Cornelius dapat dikatakan merupakan representasi komunitas umat Islam dari mainstream Muhammadiyah. Sementara Masjid Al Hidayah yang berjarak kurang lebih 300 meter dari kapel merupakan representasi komunitas dengan mainstream Nahdlatul Ulama (NU).
Saat ini, tingkat pelaksanaan ajaran agama, baik Islam maupun Katholik, oleh masyarakat sudah cukup memadai. Mereka cukup taat melaksanakan ajaran agamanya masing-masing. Rumah-rumah ibadah pun dapat berfungsi dengan baik. Masjid dan mushola yang ada hampir selalu dipakai untuk sholat lima waktu, sholat Jum’at, maupun sholat Ied. Sementara itu, satu-satunya kapel di dusun ini selalu dipenuhi oleh jemaat Katholik pada setiap Sabtu sore, hari yang menjadi jadwal kebaktian umat Katholik di dusun ini. Perayaan-perayaan keagamaan umat Katholik pun, seperti Natal atau Paskah, dipusatkan di kapel ini.
Keadaan ini menjadikan kehidupan di dusun Badran Rau berjalan dengan cukup aman dan tenang karena penduduk pun berupaya memanifestasikan ajaran agamanya dalam kehidupan sehari-hari, sehingga jarang terjadi tindak kriminal, semisal pencurian atau pelanggaran terhadap norma-norma aturan yang ada.

C. Tokoh Agama di Dusun Badran Rau dalam Perspektif
Tokoh agama memainkan peran yang sangat strategis agar kegiatan penyiaran agama, dalam hal ini Islam dan Katholik, tidak saling berhadapan, apalagi saling meniadakan dalam bentuk konflik antar agama. Dibutuhkan kearifan dari berbagai tokoh masyarakat terutama pemuka agama baik Islam maupun Katholik untuk menghimbau dan mengajak umatnya agar tetap dalam satu ikatan persaudaraan yang kukuh.
Di lingkungan Katholik dusun Badran Rau, tokoh agama di samping dipegang oleh Romo atau Pastur yang merupakan representasi gereja, juga dimainkan oleh pemimpin agama informal seperti ketua stasi, ketua kring, atau individu tertentu yang tidak memiliki jabatan apapun di komunitasnya, tapi cukup memiliki pengaruh bagi komunitasnya.
Sementara di kalangan umat Islam dusun tersebut, orang yang dianggap tokoh agama umumnya adalah individu-individu yang di samping karena pengaruhnya, juga dikarenakan penguasaan ilmu agama yang lebih baik, seperti ustadz, kyai, kaum. Sementara itu, ada pula tokoh agama yang dikarenakan jabatannya seperti pengurus masjid atau pengurus organisasi keagamaan seperti Muhammadiyah dan Nahdlatul Ulama (NU).
Sejauh ini hubungan tokoh agama dengan umatnya, ataupun tokoh agama Islam dengan Katholik berjalan sangat harmonis. Melalui forum-forum informal seperti kendurian, kegiatan gotong royong dusun, kegiatan desa, dan kegiatan lainnya, dialog antar tokoh kedua agama berjalan dengan baik. Komunikasi dan hubungan saling pengertian berjalan cukup baik karena umumnya para tokoh agama tersebut aktif berkiprah dalam berbagai kegiatan masyarakat.

D. Relasi Islam – Katholik di Dusun Badran Rau: Potret Kerukunan Hidup Antar Umat Beragama
Mengamati fenomena kerukunan beragama di dusun Badran memang sangat menarik, apalagi hal ini terkait dengan pola hubungan sosial antar kedua komunitas yang berbeda. Pola hubungan antar dua komunitas ini dapat merupakan refleksi atas interpretasi nilai-nilai ajaran kedua agama yang berbeda tersebut, dan menjadi sebuah relasi harmoni sosial yang toleran, egaliter, non diskriminatif, inklusif.
Agama secara normatif-doktriner selalu mengajarkan kebaikan, cinta kasih dan kerukunan. Tetapi kenyataan sosiologis sering menampakkan wajah sebaliknya. Di banyak tempat seperti Ambon, Poso, dan beberapa wilayah lain, kekerasan dan kebiadaban justru seringkali terjadi atas nama agama.
Akan tetapi di dusun Badran Rau berbeda, kerukunan disini menjadi hal penting yang senantiasa dijaga dan dibina oleh penduduknya. Agama justru telah menampakkan wajahnya yang ramah, penuh cinta kasih, harmonis, toleran, dan inklusif.
Secara historis, sejak awal dibukanya dusun ini, memang belum pernah ditemukan adanya konflik antar umat beragama atau yang bernuansa SARA lainnya. Masyarakat dusun Badran Rau dari dahulu telah hidup rukun dan harmonis berdampingan dan membaur antara komunitas Islam dan Katholik.
Tidak dapat dipungkiri memang, jika kemudian kerukunan di dusun Badran Rau tampil dengan wajah yang cukup liberal, kadang-kadang malah menembus batas ‘pakem-pakem’ agama, baik itu diukur dari perspektif Islam, ataupun dalam perspektif Katholik.
Sebuah contoh nyata untuk mendeskripsikan wajah kerukunan di dusun ini adalah sebagaimana tampak pada acara kendurian pada salah satu penganut agama Katholik. Biasanya, seluruh tetangga dalam radius lingkar 40-50 KK pada saat acara kendurian diundang, baik untuk maksud syukuran, kematian, ‘bayen’, atau untuk maksud lainnya.
Karena yang hadir dalam acara kendurian tersebut terdiri dari 2 (dua) penganut agama, Islam dan Katholik, maka biasanya selepas maghrib diadakan do’a secara Islam, biasanya berupa ‘yasinan’, dan dipimpin oleh pemuka agama Islam, kemudian setelah itu pada sesi kedua diadakan acara do’a secara Katholik, dikenal dengan ‘sembahyangan’, yang dipimpin oleh pemuka agama Katholik.
Dalam urusan perayaan hari raya kedua agama pun, muncul sikap toleransi yang demikian tinggi. Ketika umat Islam merayakan Idul Fitri, misalnya, hampir seluruh umat Katholik pun ikut memeriahkannya dengan cara mengunjungi umat Islam yang sedang merayakannya. Sebaliknya, ketika umat Katholik merayakan Natal, sebagian besar umat Islam juga ikut bergembira dengan mengunjungi mereka yang sedang merayakan Natal. Bahkan ketika umat Islam ini diundang mengikuti acara Natalan di kapel, banyak di antaranya yang memenuhi undangan tersebut walaupun tidak untuk mengikuti acara misa atau kebaktiannya, karena ada acara khusus yang tidak terlalu bernuansa keagamaan bagi umat Islam ini.
Dalam urusan hubungan antar manusia yang bersifat lebih personal, perkawinan misalnya, tak jarang terjadi seorang pemuda Katholik menikah dengan gadis Islam, atau sebaliknya. Tak jarang pula peristiwa tersebut membawa salah satu pihak berpindah agama, mengikuti agama suami atau istrinya. Dan ini nampaknya sudah menjadi hal yang lumrah, sehingga tidak terlalu dipermasalahkan oleh keluarga kedua belah pihak yang menikah.
Pola relasi antara komunitas Islam dan komunitas Katholik di dusun Badran Rau memiliki cukup banyak varian-pada hampir seluruh bidang, hal ini banyak dilandasi oleh semangat doktrin: lakum dinukum waliyadin (bagimu agamamu, bagiku agamaku) dan semangat mewujudkan Islam sebagai rahmatan lil alamin bagi komunitas Islam, dan ajaran untuk hidup bermasyarakat, menebar cinta kasih dengan sesama, walaupun berbeda agama, bagi komunitas Katholik.
Dalam hal yang terkait dengan masalah agama (aspek ketuhanan), penduduk dusun Badran Rau telah memiliki sikap bahwa untuk urusan agama, merupakan urusan agama masing-masing yang tidak ada kompromi pada wilayah ini, dengan mengembangkan pola hubungan yang saling menghormati antar keyakinan agama masing-masing, karena agama apapun dalam pandangan penduduk dusun ini pasti mengajarkan kebaikan, melarang kejahatan, menebar cinta kasih, dan kerukunan.
Pemahaman ini bukan berarti menafikan kebenaran mutlak yang terdapat dalam agama yang diyakininya. Kebaikan universal yang terdapat dalam agama-agama tidak lebih sebagai cara untuk mengembangkan sikap mutual understanding terhadap agama lain. Sehingga, hal tersebut dapat menciptakan hubungan yang harmonis sebagai landasan hidup berdampingan antar dua komunitas agama yang berbeda.
Sikap ini tercermin oleh sebuah kenyataan bahwa kedua komunitas agama, baik Islam maupun Katholik, selama ini dapat menjalankan keyakinannya dengan tenang dan aman, tanpa ada saling ganggu dan saling usik. Semua berjalan lancar, baik dalam melaksanakan peribadatan seperti sholat di masjid, kebaktian-doa di kapel maupun dalam pelaksanaan hari raya Idul Fitri, Natal, dan lain sebagainya.
Sementara untuk urusan kemasyarakatan (aspek kemanusiaan), mereka telah mengembangkan pola hubungan untuk saling berkerja sama tanpa membeda-bedakan agama. Dalam lapangan ekonomi telah terjalin hubungan yang baik dan saling menguntungkan, misalnya dalam pengerjaan sawah-perladangan, pembangunan rumah, kelompok tani, dan kelompok usaha home industri dan kegiatan bisnis lainnya. Merupakan hal biasa ketika seorang Muslim memiliki sebidang sawah dan kemudian yang menggarap beragama Katholik. Atau, seorang yang beragama Katholik ingin mendirikan rumah dan menggunakan jasa tukang yang beragama Islam.
Pada lapangan sosial budayapun demikian, penduduk dusun Badran Rau telah terjalin dalam hubungan sosial kemasyarakatan yang ‘guyub’, saling membantu dan saling mengapresiasi pada aneka bentuk kegiatan sosial. Seperti adanya kelompok kesenian gamelan Jawa dengan anggota yang berasal dari penganut Islam dan Katholik. Bentuk kegiatan sosial yang lainnya juga berjalan dengan baik, seperti gotong royong kebersihan dusun, saling mengunjungi jika terdapat tetangga yang sakit atau meninggal dunia tanpa memperdulikan agama orang yang sakit atau meninggal dunia tersebut.
Menarik untuk dikemukakan disini, bahwa karena teramat rukunnya hubugan antar kedua agama di dusun ini, pada saat dilakukan rehab pembangunan Kapel Santo Cornelius, Masjid Nurul Huda, maupun Masjid Al Hidayah, dikerjakan secara gotong-royong antar kedua komunitas agama yang berbeda, bahkan tidak saja bantuan berupa tenaga, tetapi juga bantuan yang berupa material.
Dari beberapa fakta di atas diketahui bahwa adanya pluralitas agama di wilayah penelitian ini tidak mempengaruhi relasi interaksi sosial, bahkan ajaran agama telah dijadikan sebagai spirit dalam pengembangan pola hubungan sosial yang harmonis dan guyub antar dua komunitas agama yang berbeda.

V. SIMPULAN
Dari paparan hasil penelitian dan pembahasan pada bagian sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa kehidupan beragama di dusun Badran Rau kelurahan Purwoasri berjalan sangat harmonis dan rukun. Saat ini, tingkat pelaksanaan ajaran agama, baik Islam maupun Katholik, oleh masyarakat sudah cukup memadai. Mereka cukup taat melaksanakan ajaran agamanya masing-masing. Rumah-rumah ibadah pun, baik masjid, mushola, atau pun kapel, dapat berfungsi dengan baik.
Keadaan ini menjadikan kehidupan di dusun Badran Rau berjalan dengan cukup aman dan tenang karena penduduk pun berupaya memanifestasikan ajaran agamanya dalam kehidupan sehari-hari, sehingga jarang terjadi tindak kriminal, semisal pencurian atau pelanggaran terhadap norma-norma aturan yang ada.
Beberapa faktor yang mendorong dan menjadi landasan terciptanya kerukunan hidup antar umat beragama di dusun tempat penelitian ini antara lain:
1. Penduduk dusun Badran berasal dari daerah asal yang sama, yaitu daerah Badran, sebuah wilayah di Yogyakarta, dan wilayah-wilayah lain di Yogyakarta., seperti Gunung Kidul, Sleman, maupun beberapa daerah lain di Jawa Tengah, sehingga terbentuk rasa persamaan nasib sepenanggungan sesama perantau di Sumatera.
2. Adanya rasa kepemilikan budaya yang sama (sense of common culture), masyarakat dusun Badran umumnya berasal dari etnis Jawa yang memiliki kultur petani, yang dikenal memiliki budaya gotong royong dan rasa ‘tepo seliro’ atau tenggang rasa yang tinggi terhadap orang lain.
3. Adanya hubungan kekerabatan antar penduduk di lokasi penelitian ini, karena jika di runut-runut maka penduduk di dusun Badran Rau ini masih sangat dekat hubungan kekerabatannya, baik hubungan keluarga yang terjadi semenjak dari daerah asal, kemudian akibat terjadinya perpindahan agama, maupun akibat perkawinan lintas agama setelah mereka menetap di dusun tersebut.
4. Terbangunnya sebuah kesadaran akan adanya pluralitas agama pada masyarakat di lokasi penelitian ini, yaitu sebuah kesadaran untuk saling menghormati dan menghargai keyakinan dan kepercayaan orang lain yang berbeda dengan keyakinannya.
5. Terjalin hubungan komunikasi yang harmonis dan efektif antar tokoh agama, melalui kegiatan-kegiatan sosial kemasyarakatan, seperti kegiatan gotong royong, kendurian, pesta pernikahan, pertemuan rukun tetangga, kegiatan-kegiatan kelurahan, dan didukung oleh sebuah kenyataan bahwa para tokoh kedua komunitas agama ini sangat aktif berperan dalam berbagai kegiatan sosial kemasyarakatan.
6. Pemimpin formal di masyarakat seperti Lurah, dan perangkat kelurahan lainnya telah memerankan fungsinya sebagai pengayom masyarakat dengan sangat baik.
7. Kondisi sosial ekonomi masyarakat tempat penelitian ini dapat dikatakan cukup baik, meskipun tidak tergolong tinggi. Kondisi ini berperan menciptakan suasana yang kondusif, kerawanan sosial seperti tindak kriminalitas, sehingga secara tidak langsung telah meminimalisir gesekan sosial yang dipicu oleh masalah kriminal biasa – yang kemudian dikhawatirkan membias menjadi persoalan pertentangan agama yang sangat rawan dan sewaktu-waktu dapat pecah.

DAFTAR PUSTAKA

Khaeroni, Islam dan Hegemoni Sosial, Jakarta: Mediacita, 2002.
Maarif, Ahmad Syafii, Membumikan Islam, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1995.

Moleong, Lexy J., Metodologi Penelitian Kualitatif, Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 1989.

Nata, Abuddin, Metodologi Studi Islam, Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2001.

Rachman, Budhy Munawar, Islam Pluralis: Wacana Kesetaraan Kaum Beriman, Jakarta: Paramadina, 2001.

Rahmat, Jalaluddin, Islam Alternatif, Bandung: Mizan, 1986.

Materi Kuliah

2008-12-14T21:26:00.000-08:00

Pendidikan di Indonesia; Solusi dan Masalahnya

2008-12-14T21:14:00.000-08:00

sumber : Pesantern UGM
1. Pengantar

Kualitas pendidikan di Indonesia sangat memprihatinkan. Ini dibuktikan antara lain dengan data UNESCO (2000) tentang peringkat Indeks Pengembangan Manusia (Human Development Index), yaitu komposisi dari peringkat pencapaian pendidikan, kesehatan, dan penghasilan per kepala yang menunjukkan, bahwa indeks pengembangan manusia Indonesia makin menurun. Di antara 174 negara di dunia, Indonesia menempati urutan ke-102 (1996), ke-99 (1997), ke-105 (1998), dan ke-109 (1999).
Menurut survei Political and Economic Risk Consultant (PERC), kualitas pendidikan di Indonesia berada pada urutan ke-12 dari 12 negara di Asia. Posisi Indonesia berada di bawah Vietnam. Data yang dilaporkan The World Economic Forum Swedia (2000), Indonesia memiliki daya saing yang rendah, yaitu hanya menduduki urutan ke-37 dari 57 negara yang disurvei di dunia. Dan masih menurut survai dari lembaga yang sama Indonesia hanya berpredikat sebagai follower bukan sebagai pemimpin teknologi dari 53 negara di dunia.

Kualitas pendidikan Indonesia yang rendah itu juga ditunjukkan data Balitbang (2003) bahwa dari 146.052 SD di Indonesia ternyata hanya delapan sekolah saja yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Primary Years Program (PYP). Dari 20.918 SMP di Indonesia ternyata juga hanya delapan sekolah yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Middle Years Program (MYP) dan dari 8.036 SMA ternyata hanya tujuh sekolah saja yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Diploma Program (DP).

Apa makna data-data tentang rendahnya kualitas pendidikan Indonesia ityu? Maknanya adalah, jelas ada something wrong (masalah) dalam sistem pendidikan Indonesia. Ditinjau secara perspektif ideologis (prinsip) dan perspektif teknis (praktis), berbagai masalah itu dapat dikategorikan dalam 2 (dua) masalah yaitu :

Pertama, masalah mendasar, yaitu kekeliruan paradigma pendidikan yang mendasari keseluruhan penyelenggaran sistem pendidikan.

Kedua, masalah-masalah cabang, yaitu berbagai problem yang berkaitan aspek praktis/teknis yang berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan, seperti mahalnya biaya pendidikan, rendahnya prestasi siswa, rendahnya sarana fisik, rendahnya kesejahteraaan guru, dan sebagainya.

Walhasil, jika pendidikan kita diumpamakan mobil, mobil itu berada di jalan yang salah yang –sampai kapan pun– tidak akan pernah menghantarkan kita ke tempat tujuan (masalah mendasar/paradigma).

Di samping salah jalan, mobil itu mengalami kerusakan dan gangguan teknis di sana-sini : bannya kempes, mesinnya bobrok, AC-nya mati, lampu mati, dan jendelanya rusak (masalah cabang/praktis).

2. Masalah Mendasar : Sekularisme Sebagai Paradigma Pendidikan

Jarang ada orang mau mengakui dengan jujur, sistem pendidikan kita adalah sistem yang sekular-materialistik. Biasanya yang dijadikan argumentasi, adalah UU Sisdiknas No. 20 tahun 2003 pasal 4 ayat 1 yang berbunyi, “Pendidikan nasional bertujuan membentuk manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak dan berbudi mulia, sehat, berilmu, cakap, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab terhadap kesejahteraan masyarakat dan tanah air.”

Tapi perlu diingat, sekularisme itu tidak otomatis selalu anti agama. Tidak selalu anti “iman” dan anti “taqwa”. Sekularisme itu hanya menolak peran agama untuk mengatur kehidupan publik, termasuk aspek pendidikan. Jadi, selama agama hanya menjadi masalah privat dan tidak dijadikan asas untuk menata kehidupan publik seperti sebuah sistem pendidikan, maka sistem pendidikan itu tetap sistem pendidikan sekular, walaupun para individu pelaksana sistem itu beriman dan bertaqwa (sebagai perilaku individu).

Sesungguhnya diakui atau tidak, sistem pendidikan kita adalah sistem pendidikan yang sekular-materialistik. Hal ini dapat dibuktikan antara lain pada UU Sisdiknas No. 20 tahun 2003 Bab VI tentang jalur, jenjang dan jenis pendidikan bagian kesatu (umum) pasal 15 yang berbunyi: Jenis pendidikan mencakup pendidikan umum, kejuruan, akademik, profesi, advokasi, keagaman, dan khusus.

Dari pasal ini tampak jelas adanya dikotomi pendidikan, yaitu pendidikan agama dan pendidikan umum. Sistem pendidikan dikotomis semacam ini terbukti telah gagal melahirkan manusia salih yang berkepribadian Islam sekaligus mampu menjawab tantangan perkembangan melalui penguasaan sains dan teknologi.

Secara kelembagaan, sekularisasi pendidikan tampak pada pendidikan agama melalui madrasah, institut agama, dan pesantren yang dikelola oleh Departemen Agama; sementara pendidikan umum melalui sekolah dasar, sekolah menengah, kejuruan serta perguruan tinggi umum dikelola oleh Departemen Pendidikan Nasional. Terdapat kesan yang sangat kuat bahwa pengembangan ilmu-ilmu kehidupan (iptek) dilakukan oleh Depdiknas dan dipandang sebagai tidak berhubungan dengan agama. Pembentukan karakter siswa yang merupakan bagian terpenting dari proses pendidikan justru kurang tergarap secara serius. Agama ditempatkan sekadar sebagai salah satu aspek yang perannya sangat minimal, bukan menjadi landasan dari seluruh aspek kehidupan.

Hal ini juga tampak pada BAB X pasal 37 UU Sisdiknas tentang ketentuan kurikulum pendidikan dasar dan menengah yang mewajibkan memuat sepuluh bidang mata pelajaran dengan pendidikan agama yang tidak proposional dan tidak dijadikan landasan bagi bidang pelajaran yang lainnya.

Ini jelas tidak akan mampu mewujudkan anak didik yang sesuai dengan tujuan dari pendidikan nasional sendiri, yaitu mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Kacaunya kurikulum ini tentu saja berawal dari asasnya yang sekular, yang kemudian mempengaruhi penyusunan struktur kurikulum yang tidak memberikan ruang semestinya bagi proses penguasaan tsaqâfah Islam dan pembentukan kepribadian Islam.

Pendidikan yang sekular-materialistik ini memang bisa melahirkan orang pandai yang menguasai sains-teknologi melalui pendidikan umum yang diikutinya. Akan tetapi, pendidikan semacam itu terbukti gagal membentuk kepribadian peserta didik dan penguasaan tsaqâfah Islam. Berapa banyak lulusan pendidikan umum yang tetap saja ‘buta agama’ dan rapuh kepribadiannya? Sebaliknya, mereka yang belajar di lingkungan pendidikan agama memang menguasai tsaqâfah Islam dan secara relatif sisi kepribadiannya tergarap baik. Akan tetapi, di sisi lain, ia buta terhadap perkembangan sains dan teknologi.

Akhirnya, sektor-sektor modern (industri manufaktur, perdagangan, dan jasa) diisi oleh orang-orang yang relatif awam terhadap agama karena orang-orang yang mengerti agama terkumpul di dunianya sendiri (madrasah, dosen/guru agama, Depag), tidak mampu terjun di sektor modern.

Jadi, pendidikan sekular memang bisa membikin orang pandai, tapi masalah integritas kepribadian atau perilaku, tidak ada jaminan sama sekali. Sistem pendidikan sekular itu akan melahirkan insan pandai tapi buta atau lemah pemahaman agamanya. Lebih buruk lagi, yang dihasilkan adalah orang pandai tapi korup. Profesional tapi bejat moral. Ini adalah out put umum dari sistem pendidikan sekular.

Mari kita lihat contoh negara Amerika atau negara Barat lainnya. Ekonomi mereka memang maju, kehidupan publiknya nyaman, sistim sosialnya nampak rapi. Kesadaran masyarakat terhadap peraturan publik tinggi.

Tapi, perlu ingat bahwa agama ditinggalkan, gereja-gereja kosong. Agama dilindungi secara hukum tapi agama tidak boleh bersifat publik. Hari raya Idul Adha tidak boleh dirayakan di lapangan, azan tidak boleh pakai mikrofon. Pelajaran agama tidak saja absen di sekolah, tapi murid-murid khususnya Muslim tidak mudah melaksanakan sholat 5 waktu di sekolah. Kegiatan seks di kalangan anak sekolah bebas, asal tidak melanggar moral publik. Narkoba juga bebas asal untuk diri sendiri. Jadi dalam kehidupan publik kita tidak boleh melihat wajah agama.

Sistem pendidikan yang material-sekularistik tersebut sebenarnya hanyalah merupakan bagian belaka dari sistem kehidupan bermasyarakat dan bernegara yang juga sekular. Dalam sistem sekular, aturan-aturan, pandangan, dan nilai-nilai Islam memang tidak pernah secara sengaja digunakan untuk menata berbagai bidang, termasuk bidang pendidikan. Karena itu, di tengah-tengah sistem sekularistik ini lahirlah berbagai bentuk tatanan yang jauh dari nilai-nilai agama.

3. Masalah-Masalah Cabang

Masalah-masalah cabang yang dimaksud di sini, adalah segala masalah selain masalah paradigma pendidikan, yang berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan. Masalah-masalah cabang ini tentu banyak sekali macamnya, di antaranya yang terpenting adalah sebagai berikut :

3.1. Rendahnya Kualitas Sarana Fisik

Untuk sarana fisik misalnya, banyak sekali sekolah dan perguruan tinggi kita yang gedungnya rusak, kepemilikan dan penggunaan media belajar rendah, buku perpustakaan tidak lengkap. Sementara laboratorium tidak standar, pemakaian teknologi informasi tidak memadai dan sebagainya. Bahkan masih banyak sekolah yang tidak memiliki gedung sendiri, tidak memiliki perpustakaan, tidak memiliki laboratorium dan sebagainya.

Data Balitbang Depdiknas (2003) menyebutkan untuk satuan SD terdapat 146.052 lembaga yang menampung 25.918.898 siswa serta memiliki 865.258 ruang kelas. Dari seluruh ruang kelas tersebut sebanyak 364.440 atau 42,12% berkondisi baik, 299.581 atau 34,62% mengalami kerusakan ringan dan sebanyak 201.237 atau 23,26% mengalami kerusakan berat. Kalau kondisi MI diperhitungkan angka kerusakannya lebih tinggi karena kondisi MI lebih buruk daripada SD pada umumnya. Keadaan ini juga terjadi di SMP, MTs, SMA, MA, dan SMK meskipun dengan persentase yang tidak sama.

3.2. Rendahnya Kualitas Guru

Keadaan guru di Indonesia juga amat memprihatinkan. Kebanyakan guru belum memiliki profesionalisme yang memadai untuk menjalankan tugasnya sebagaimana disebut dalam pasal 39 UU No 20/2003 yaitu merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan, melakukan pelatihan, melakukan penelitian dan melakukan pengabdian masyarakat.

Bukan itu saja, sebagian guru di Indonesia bahkan dinyatakan tidak layak mengajar. Persentase guru menurut kelayakan mengajar dalam tahun 2002-2003 di berbagai satuan pendidikan sbb: untuk SD yang layak mengajar hanya 21,07% (negeri) dan 28,94% (swasta), untuk SMP 54,12% (negeri) dan 60,99% (swasta), untuk SMA 65,29% (negeri) dan 64,73% (swasta), serta untuk SMK yang layak mengajar 55,49% (negeri) dan 58,26% (swasta).

Kelayakan mengajar itu jelas berhubungan dengan tingkat pendidikan guru itu sendiri. Data Balitbang Depdiknas (1998) menunjukkan dari sekitar 1,2 juta guru SD/MI hanya 13,8% yang berpendidikan diploma D2-Kependidikan ke atas. Selain itu, dari sekitar 680.000 guru SLTP/MTs baru 38,8% yang berpendidikan diploma D3-Kependidikan ke atas. Di tingkat sekolah menengah, dari 337.503 guru, baru 57,8% yang memiliki pendidikan S1 ke atas. Di tingkat pendidikan tinggi, dari 181.544 dosen, baru 18,86% yang berpendidikan S2 ke atas (3,48% berpendidikan S3).

Walaupun guru dan pengajar bukan satu-satunya faktor penentu keberhasilan pendidikan tetapi, pengajaran merupakan titik sentral pendidikan dan kualifikasi, sebagai cermin kualitas, tenaga pengajar memberikan andil sangat besar pada kualitas pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. Kualitas guru dan pengajar yang rendah juga dipengaruhi oleh masih rendahnya tingkat kesejahteraan guru.

3.3. Rendahnya Kesejahteraan Guru

Rendahnya kesejahteraan guru mempunyai peran dalam membuat rendahnya kualitas pendidikan Indonesia. Berdasarkan survei FGII (Federasi Guru Independen Indonesia) pada pertengahan tahun 2005, idealnya seorang guru menerima gaji bulanan serbesar Rp 3 juta rupiah. Sekarang, pendapatan rata-rata guru PNS per bulan sebesar Rp 1,5 juta. guru bantu Rp, 460 ribu, dan guru honorer di sekolah swasta rata-rata Rp 10 ribu per jam. Dengan pendapatan seperti itu, terang saja, banyak guru terpaksa melakukan pekerjaan sampingan. Ada yang mengajar lagi di sekolah lain, memberi les pada sore hari, menjadi tukang ojek, pedagang mie rebus, pedagang buku/LKS, pedagang pulsa ponsel, dan sebagainya (Republika, 13 Juli, 2005).

Dengan adanya UU Guru dan Dosen, barangkali kesejahteraan guru dan dosen (PNS) agak lumayan. Pasal 10 UU itu sudah memberikan jaminan kelayakan hidup. Di dalam pasal itu disebutkan guru dan dosen akan mendapat penghasilan yang pantas dan memadai, antara lain meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, tunjangan profesi, dan/atau tunjangan khusus serta penghasilan lain yang berkaitan dengan tugasnya. Mereka yang diangkat pemkot/pemkab bagi daerah khusus juga berhak atas rumah dinas.

Tapi, kesenjangan kesejahteraan guru swasta dan negeri menjadi masalah lain yang muncul. Di lingkungan pendidikan swasta, masalah kesejahteraan masih sulit mencapai taraf ideal. Diberitakan Pikiran Rakyat 9 Januari 2006, sebanyak 70 persen dari 403 PTS di Jawa Barat dan Banten tidak sanggup untuk menyesuaikan kesejahteraan dosen sesuai dengan amanat UU Guru dan Dosen (Pikiran Rakyat 9 Januari 2006).

3.4. Rendahnya Prestasi Siswa

Dengan keadaan yang demikian itu (rendahnya sarana fisik, kualitas guru, dan kesejahteraan guru) pencapaian prestasi siswa pun menjadi tidak memuaskan. Sebagai misal pencapaian prestasi fisika dan matematika siswa Indonesia di dunia internasional sangat rendah. Menurut Trends in Mathematic and Science Study (TIMSS) 2003 (2004), siswa Indonesia hanya berada di ranking ke-35 dari 44 negara dalam hal prestasi matematika dan di ranking ke-37 dari 44 negara dalam hal prestasi sains. Dalam hal ini prestasi siswa kita jauh di bawah siswa Malaysia dan Singapura sebagai negara tetangga yang terdekat.

Dalam hal prestasi, 15 September 2004 lalu United Nations for Development Programme (UNDP) juga telah mengumumkan hasil studi tentang kualitas manusia secara serentak di seluruh dunia melalui laporannya yang berjudul Human Development Report 2004. Di dalam laporan tahunan ini Indonesia hanya menduduki posisi ke-111 dari 177 negara. Apabila dibanding dengan negara-negara tetangga saja, posisi Indonesia berada jauh di bawahnya.

Dalam skala internasional, menurut Laporan Bank Dunia (Greaney,1992), studi IEA (Internasional Association for the Evaluation of Educational Achievement) di Asia Timur menunjukan bahwa keterampilan membaca siswa kelas IV SD berada pada peringkat terendah. Rata-rata skor tes membaca untuk siswa SD: 75,5 (Hongkong), 74,0 (Singapura), 65,1 (Thailand), 52,6 (Filipina), dan 51,7 (Indonesia).

Anak-anak Indonesia ternyata hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan dan ternyata mereka sulit sekali menjawab soal-soal berbentuk uraian yang memerlukan penalaran. Hal ini mungkin karena mereka sangat terbiasa menghafal dan mengerjakan soal pilihan ganda.

Selain itu, hasil studi The Third International Mathematic and Science Study-Repeat-TIMSS-R, 1999 (IEA, 1999) memperlihatkan bahwa, diantara 38 negara peserta, prestasi siswa SLTP kelas 2 Indonesia berada pada urutan ke-32 untuk IPA, ke-34 untuk Matematika. Dalam dunia pendidikan tinggi menurut majalah Asia Week dari 77 universitas yang disurvai di asia pasifik ternyata 4 universitas terbaik di Indonesia hanya mampu menempati peringkat ke-61, ke-68, ke-73 dan ke-75.

3.5. Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan.

Kesempatan memperoleh pendidikan masih terbatas pada tingkat Sekolah Dasar. Data Balitbang Departemen Pendidikan Nasional dan Direktorat Jenderal Binbaga Departemen Agama tahun 2000 menunjukan Angka Partisipasi Murni (APM) untuk anak usia SD pada tahun 1999 mencapai 94,4% (28,3 juta siswa). Pencapaian APM ini termasuk kategori tinggi. Angka Partisipasi Murni Pendidikan di SLTP masih rendah yaitu 54, 8% (9,4 juta siswa). Sementara itu layanan pendidikan usia dini masih sangat terbatas. Kegagalan pembinaan dalam usia dini nantinya tentu akan menghambat pengembangan sumber daya manusia secara keseluruhan. Oleh karena itu diperlukan kebijakan dan strategi pemerataan pendidikan yang tepat untuk mengatasi masalah ketidakmerataan tersebut

3.6. Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan

Hal tersebut dapat dilihat dari banyaknya lulusan yang menganggur. Data BAPPENAS (1996) yang dikumpulkan sejak tahun 1990 menunjukan angka pengangguran terbuka yang dihadapi oleh lulusan SMU sebesar 25,47%, Diploma/S0 sebesar 27,5% dan PT sebesar 36,6%, sedangkan pada periode yang sama pertumbuhan kesempatan kerja cukup tinggi untuk masing-masing tingkat pendidikan yaitu 13,4%, 14,21%, dan 15,07%. Menurut data Balitbang Depdiknas 1999, setiap tahunnya sekitar 3 juta anak putus sekolah dan tidak memiliki keterampilan hidup sehingga menimbulkan masalah ketenagakerjaan tersendiri. Adanya ketidakserasian antara hasil pendidikan dan kebutuhan dunia kerja ini disebabkan kurikulum yang materinya kurang funsional terhadap keterampilan yang dibutuhkan ketika peserta didik memasuki dunia kerja.

3.7. Mahalnya Biaya Pendidikan

Pendidikan bermutu itu mahal. Kalimat ini sering muncul untuk menjustifikasi mahalnya biaya yang harus dikeluarkan masyarakat untuk mengenyam bangku pendidikan. Mahalnya biaya pendidikan dari Taman Kanak-Kanak (TK) hingga Perguruan Tinggi (PT) membuat masyarakat miskin tidak memiliki pilihan lain kecuali tidak bersekolah. Orang miskin tidak boleh sekolah.

Untuk masuk TK dan SDN saja saat ini dibutuhkan biaya Rp 500.000, — sampai Rp 1.000.000. Bahkan ada yang memungut di atas Rp 1 juta. Masuk SLTP/SLTA bisa mencapai Rp 1 juta sampai Rp 5 juta.

Makin mahalnya biaya pendidikan sekarang ini tidak lepas dari kebijakan pemerintah yang menerapkan MBS (Manajemen Berbasis Sekolah). MBS di Indonesia pada realitanya lebih dimaknai sebagai upaya untuk melakukan mobilisasi dana. Karena itu, Komite Sekolah/Dewan Pendidikan yang merupakan organ MBS selalu disyaratkan adanya unsur pengusaha.

Asumsinya, pengusaha memiliki akses atas modal yang lebih luas. Hasilnya, setelah Komite Sekolah terbentuk, segala pungutan uang selalu berkedok, “sesuai keputusan Komite Sekolah”. Namun, pada tingkat implementasinya, ia tidak transparan, karena yang dipilih menjadi pengurus dan anggota Komite Sekolah adalah orang-orang dekat dengan Kepala Sekolah. Akibatnya, Komite Sekolah hanya menjadi legitimator kebijakan Kepala Sekolah, dan MBS pun hanya menjadi legitimasi dari pelepasan tanggung jawab negara terhadap permasalahan pendidikan rakyatnya.

Kondisi ini akan lebih buruk dengan adanya RUU tentang Badan Hukum Pendidikan (RUU BHP). Berubahnya status pendidikan dari milik publik ke bentuk Badan Hukum jelas memiliki konsekuensi ekonomis dan politis amat besar. Dengan perubahan status itu Pemerintah secara mudah dapat melemparkan tanggung jawabnya atas pendidikan warganya kepada pemilik badan hukum yang sosoknya tidak jelas. Perguruan Tinggi Negeri pun berubah menjadi Badan Hukum Milik Negara (BHMN). Munculnya BHMN dan MBS adalah beberapa contoh kebijakan pendidikan yang kontroversial. BHMN sendiri berdampak pada melambungnya biaya pendidikan di beberapa Perguruan Tinggi favorit.

Privatisasi atau semakin melemahnya peran negara dalam sektor pelayanan publik tak lepas dari tekanan utang dan kebijakan untuk memastikan pembayaran utang. Utang luar negeri Indonesia sebesar 35-40 persen dari APBN setiap tahunnya merupakan faktor pendorong privatisasi pendidikan. Akibatnya, sektor yang menyerap pendanaan besar seperti pendidikan menjadi korban. Dana pendidikan terpotong hingga tinggal 8 persen (Kompas, 10/5/2005).

Dari APBN 2005 hanya 5,82% yang dialokasikan untuk pendidikan. Bandingkan dengan dana untuk membayar hutang yang menguras 25% belanja dalam APBN (www.kau.or.id). Rencana Pemerintah memprivatisasi pendidikan dilegitimasi melalui sejumlah peraturan, seperti Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional, RUU Badan Hukum Pendidikan, Rancangan Peraturan Pemerintah (RPP) tentang Pendidikan Dasar dan Menengah, dan RPP tentang Wajib Belajar. Penguatan pada privatisasi pendidikan itu, misalnya, terlihat dalam Pasal 53 (1) UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas). Dalam pasal itu disebutkan, penyelenggara dan/atau satuan pendidikan formal yang didirikan oleh Pemerintah atau masyarakat berbentuk badan hukum pendidikan.

Seperti halnya perusahaan, sekolah dibebaskan mencari modal untuk diinvestasikan dalam operasional pendidikan. Koordinator LSM Education Network for Justice (ENJ), Yanti Mukhtar (Republika, 10/5/2005) menilai bahwa dengan privatisasi pendidikan berarti Pemerintah telah melegitimasi komersialisasi pendidikan dengan menyerahkan tanggung jawab penyelenggaraan pendidikan ke pasar. Dengan begitu, nantinya sekolah memiliki otonomi untuk menentukan sendiri biaya penyelenggaraan pendidikan. Sekolah tentu saja akan mematok biaya setinggi-tingginya untuk meningkatkan dan mempertahankan mutu. Akibatnya, akses rakyat yang kurang mampu untuk menikmati pendidikan berkualitas akan terbatasi dan masyarakat semakin terkotak-kotak berdasarkan status sosial, antara yang kaya dan miskin.

Hal senada dituturkan pengamat ekonomi Revrisond Bawsir. Menurut dia, privatisasi pendidikan merupakan agenda Kapitalisme global yang telah dirancang sejak lama oleh negara-negara donor lewat Bank Dunia. Melalui Rancangan Undang-Undang Badan Hukum Pendidikan (RUU BHP), Pemerintah berencana memprivatisasi pendidikan. Semua satuan pendidikan kelak akan menjadi badan hukum pendidikan (BHP) yang wajib mencari sumber dananya sendiri. Hal ini berlaku untuk seluruh sekolah negeri, dari SD hingga perguruan tinggi.

Bagi masyarakat tertentu, beberapa PTN yang sekarang berubah status menjadi Badan Hukum Milik Negara (BHMN) itu menjadi momok. Jika alasannya bahwa pendidikan bermutu itu harus mahal, maka argumen ini hanya berlaku di Indonesia. Di Jerman, Prancis, Belanda, dan di beberapa negara berkembang lainnya, banyak perguruan tinggi yang bermutu namun biaya pendidikannya rendah. Bahkan beberapa negara ada yang menggratiskan biaya pendidikan.

Pendidikan berkualitas memang tidak mungkin murah, atau tepatnya, tidak harus murah atau gratis. Tetapi persoalannya siapa yang seharusnya membayarnya? Pemerintahlah sebenarnya yang berkewajiban untuk menjamin setiap warganya memperoleh pendidikan dan menjamin akses masyarakat bawah untuk mendapatkan pendidikan bermutu. Akan tetapi, kenyataannya Pemerintah justru ingin berkilah dari tanggung jawab. Padahal keterbatasan dana tidak dapat dijadikan alasan bagi Pemerintah untuk ‘cuci tangan’.

4. Solusinya

4.1. Solusi Masalah Mendasar

Penyelesaian masalah mendasar tentu harus dilakukan secara fundamental. Itu hanya dapat diwujudkan dengan melakukan perombakan secara menyeluruh yang diawali dari perubahan paradigma pendidikan sekular menjadi paradigma Islam. Ini sangat penting dan utama.

Ibarat mobil yang salah jalan, maka yang harus dilakukan adalah : (1) langkah awal adalah mengubah haluan atau arah mobil itu terlebih dulu, menuju jalan yang benar agar bisa sampai ke tempat tujuan yang diharapkan. Tak ada artinya mobil itu diperbaiki kerusakannya yang macam-macam selama mobil itu tetap berada di jalan yang salah. (2) Setelah membetulkan arah mobil ke jalan yang benar, barulah mobil itu diperbaiki kerusakannya yang bermacam-macam.

Artinya, setelah masalah mendasar diselesaikan, barulah berbagai macam masalah cabang pendidikan diselesaikan, baik itu masalah rendahnya sarana fisik, kualitas guru, kesejahteraan gutu, prestasi siswa, kesempatan pemerataan pendidikan, relevansi pendidikan dengan kebutuhan, dan mahalnya biaya pendidikan.

Solusi masalah mendasar itu adalah merombak total asas sistem pendidikan yang ada, dari asas sekularisme diubah menjadi asas Islam, bukan asas yang lain.

Bentuk nyata dari solusi mendasar itu adalah mengubah total UU Sistem Pendidikan yang ada dengan cara menggantinya dengan UU Sistem Pendidikan Islam. Hal paling mendasar yang wajib diubah tentunya adalah asas sistem pendidikan. Sebab asas sistem pendidikan itulah yang menentukan hal-hal paling prinsipil dalam sistem pendidikan, seperti tujuan pendidikan dan struktur kurikulum.

4.2. Solusi Masalah-Masalah Cabang

Seperti diuraikan di atas, selain adanya masalah mendasar, sistem pendidikan di Indonesia juga mengalami masalah-masalah cabang, antara lain :

(1). Rendahnya sarana fisik,

(2). Rendahnya kualitas guru,

(3). Rendahnya kesejahteraan gutu,

(4). Rendahnya prestasi siswa,

(5). Rendahnya kesempatan pemerataan pendidikan,

(6). Rendahnya relevansi pendidikan dengan kebutuhan,

(7). Mahalnya biaya pendidikan.

Untuk mengatasi masalah-masalah cabang di atas, secara garis besar ada dua solusi yaitu:

Pertama, solusi sistemik, yakni solusi dengan mengubah sistem-sistem sosial yang berkaitan dengan sistem pendidikan. Seperti diketahui sistem pendidikan sangat berkaitan dengan sistem ekonomi yang diterapkan. Sistem pendidikan di Indonesia sekarang ini, diterapkan dalam konteks sistem ekonomi kapitalisme (mazhab neoliberalisme), yang berprinsip antara lain meminimalkan peran dan tanggung jawab negara dalam urusan publik, termasuk pendanaan pendidikan.

Maka, solusi untuk masalah-masalah cabang yang ada, khususnya yang menyangkut perihal pembiayaan –seperti rendahnya sarana fisik, kesejahteraan gutu, dan mahalnya biaya pendidikan– berarti menuntut juga perubahan sistem ekonomi yang ada. Akan sangat kurang efektif kita menerapkan sistem pendidikan Islam dalam atmosfer sistem ekonomi kapitalis yang kejam. Maka sistem kapitalisme saat ini wajib dihentikan dan diganti dengan sistem ekonomi Islam yang menggariskan bahwa pemerintah-lah yang akan menanggung segala pembiayaan pendidikan negara.

Kedua, solusi teknis, yakni solusi yang menyangkut hal-hal teknis yang berkait langsung dengan pendidikan. Solusi ini misalnya untuk menyelesaikan masalah kualitas guru dan prestasi siswa.

Maka, solusi untuk masalah-masalah teknis dikembalikan kepada upaya-upaya praktis untuk meningkatkan kualitas sistem pendidikan. Rendahnya kualitas guru, misalnya, di samping diberi solusi peningkatan kesejahteraan, juga diberi solusi dengan membiayai guru melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi, dan memberikan berbagai pelatihan untuk meningkatkan kualitas guru. Rendahnya prestasi siswa, misalnya, diberi solusi dengan meningkatkan kualitas dan kuantitas materi pelajaran, meningkatkan alat-alat peraga dan sarana-sarana pendidikan, dan sebagainya.

5. Sistem Pendidikan Islam

Seperti diungkapkan di atas, sistem pendidikan Islam merupakan solusi mendasar untuk mengganti sistem pendidikan sekuler saat ini. Bagaimanakah gambaran sistem pendidikan Islam tersebut? Berikut uraiannya secara sekilas.

5.1. Tujuan Pendidikan Islam

Pendidikan Islam merupakan upaya sadar, terstruktur, terprogram, dan sistematis yang bertujuan untuk membentuk manusia yang berkarakter, yakni:

Pertama, berkepribadian Islam. Ini sebetulnya merupakan konsekuensi keimanan seorang Muslim. Intinya, seorang Muslim harus memiliki dua aspek yang fundamental, yaitu pola pikir (’aqliyyah) dan pola jiwa (nafsiyyah) yang berpijak pada akidah Islam.

Untuk mengembangkan kepribadian Islam, paling tidak, ada tiga langkah yang harus ditempuh, sebagaimana yang dicontohkan Rasulullah saw., yaitu:

1. Menanamkan akidah Islam kepada seseorang dengan cara yang sesuai dengan kategori akidah tersebut, yaitu sebagai ‘aqîdah ‘aqliyyah; akidah yang muncul dari proses pemikiran yang mendalam.

2. Menanamkan sikap konsisten dan istiqâmah pada orang yang sudah memiliki akidah Islam agar cara berpikir dan berprilakunya tetap berada di atas pondasi akidah yang diyakininya.

3. Mengembangkan kepribadian Islam yang sudah terbentuk pada seseorang dengan senantiasa mengajaknya untuk bersungguh-sungguh mengisi pemikirannya dengan tsaqâfah islâmiyyah dan mengamalkan ketaatan kepada Allah SWT.

Kedua, menguasai tsaqâfah Islam. Islam telah mewajibkan setiap Muslim untuk menuntut ilmu. Berdasarkan takaran kewajibannya, menurut al-Ghazali, ilmu dibagi dalam dua kategori, yaitu:

1. Ilmu yang termasuk fardhu ‘ain (kewajiban individual), artinya wajib dipelajari setiap Muslim, yaitu tsaqâfah Islam yang terdiri dari konsepsi, ide, dan hukum-hukum Islam; bahasa Arab; sirah Nabi saw., Ulumul Quran, Tahfizh al-Quran, ulumul hadis, ushul fikih, dll.

2. Ilmu yang dikategorikan fadhu kifayah (kewajiban kolektif); biasanya ilmu-ilmu yang mencakup sains dan teknologi serta ilmu terapan-keterampilan, seperti biologi, fisika, kedokteran, pertanian, teknik, dll.

Ketiga, menguasai ilmu kehidupan (IPTEK). Menguasai IPTEK diperlukan agar umat Islam mampu mencapai kemajuan material sehingga dapat menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah di muka bumi dengan baik. Islam menetapkan penguasaan sains sebagai fardlu kifayah, yaitu jika ilmu-ilmu tersebut sangat diperlukan umat, seperti kedokteran, kimi, fisika, industri penerbangan, biologi, teknik, dll.

Keempat, memiliki keterampilan yang memadai. Penguasaan ilmu-ilmu teknik dan praktis serta latihan-latihan keterampilan dan keahlian merupakan salah satu tujuan pendidikan Islam, yang harus dimiliki umat Islam dalam rangka melaksanakan tugasnya sebagai khalifah Allah SWT. Sebagaimana penguasaan IPTEK, Islam juga menjadikan penguasaan keterampilan sebagai fardlu kifayah, yaitu jika keterampilan tersebut sangat dibutuhkan umat, seperti rekayasa industri, penerbangan, pertukangan, dan lainnya.

5.2. Pendidikan Islam Adalah Pendidikan Terpadu

Agar keluaran pendidikan menghasilkan SDM yang sesuai harapan, harus dibuat sebuah sistem pendidikan yang terpadu. Artinya, pendidikan tidak hanya terkonsentrasi pada satu aspek saja. Sistem pendidikan yang ada harus memadukan seluruh unsur pembentuk sistem pendidikan yang unggul.

Dalam hal ini, minimal ada 3 hal yang harus menjadi perhatian, yaitu :

Pertama, sinergi antara sekolah, masyarakat, dan keluarga. Pendidikan yang integral harus melibatkan tiga unsur di atas. Sebab, ketiga unsur di atas menggambarkan kondisi faktual obyektif pendidikan. Saat ini ketiga unsur tersebut belum berjalan secara sinergis, di samping masing-masing unsur tersebut juga belum berfungsi secara benar.

Buruknya pendidikan anak di rumah memberi beban berat kepada sekolah/kampus dan menambah keruwetan persoalan di tengah-tengah masyarakat seperti terjadinya tawuran pelajar, seks bebas, narkoba, dan sebagainya. Pada saat yang sama, situasi masyarakat yang buruk jelas membuat nilai-nilai yang mungkin sudah berhasil ditanamkan di tengah keluarga dan sekolah/kampus menjadi kurang optimum. Apalagi jika pendidikan yang diterima di sekolah juga kurang bagus, maka lengkaplah kehancuran dari tiga pilar pendidikan tersebut.

Kedua, kurikulum yang terstruktur dan terprogram mulai dari tingkat TK hingga Perguruan Tinggi. Kurikulum sebagaimana tersebut di atas dapat menjadi jaminan bagi ketersambungan pendidikan setiap anak didik pada setiap jenjangnya.

Selain muatan penunjang proses pembentukan kepribadian Islam yang secara terus-menerus diberikan mulai dari tingkat TK hingga PT, muatan tsaqâfah Islam dan Ilmu Kehidupan (IPTEK, keahlian, dan keterampilan) diberikan secara bertingkat sesuai dengan daya serap dan tingkat kemampuan anak didik berdasarkan jenjang pendidikannya masing-masing.

Pada tingkat dasar atau menjelang usia baligh (TK dan SD), penyusunan struktur kurikulum sedapat mungkin bersifat mendasar, umum, terpadu, dan merata bagi semua anak didik yang mengikutinya.

Khalifah Umar bin al-Khaththab, dalam wasiat yang dikirimkan kepada gubernur-gubernurnya, menuliskan, “Sesudah itu, ajarkanlah kepada anak-anakmu berenang dan menunggang kuda, dan ceritakan kepada mereka adab sopan-santun dan syair-syair yang baik.”

Khalifah Hisyam bin Abdul Malik mewasiatkan kepada Sulaiman al-Kalb, guru anaknya, “Sesungguhnya anakku ini adalah cahaya mataku. Saya mempercayaimu untuk mengajarnya. Hendaklah engkau bertakwa kepada Allah dan tunaikanlah amanah. Pertama, saya mewasiatkan kepadamu agar engkau mengajarkan kepadanya al-Quran, kemudian hapalkan kepadanya al-Quran…”

Di tingkat Perguruan Tinggi (PT), kebudayaan asing dapat disampaikan secara utuh. Ideologi sosialisme-komunisme atau kapitalisme-sekularisme, misalnya, dapat diperkenalkan kepada kaum Muslim setelah mereka memahami Islam secara utuh. Pelajaran ideologi selain Islam dan konsepsi-konsepsi lainnya disampaikan bukan bertujuan untuk dilaksanakan, melainkan untuk dijelaskan dan dipahami cacat-celanya serta ketidaksesuaiannya dengan fitrah manusia.

Ketiga, berorientasi pada pembentukan tsaqâfah Islam, kepribadian Islam, dan penguasaan terhadap ilmu pengetahuan. Ketiga hal di atas merupakan target yang harus dicapai. Dalam implementasinya, ketiga hal di atas menjadi orientasi dan panduan bagi pelaksanaan pendidikan.

5.3. Pendidikan Adalah Tanggung Jawab Negara

Islam merupakan sebuah sistem yang memberikan solusi terhadap berbagai problem yang dihadapi manusia. Setiap solusi yang disajikan Islam secara pasti selaras dengan fitrah manusia. Dalam konteks pendidikan, Islam telah menentukan bahwa negaralah yang berkewajiban untuk mengatur segala aspek yang berkenaan dengan sistem pendidikan yang diterapkan dan mengupayakan agar pendidikan dapat diperoleh rakyat secara mudah. Rasulullah saw. bersabda:

اَلإِمَامُ رَاعٍ وَهُوَ مَسْؤُوْلٌ عَنْ رَعِيَتِهِ

Imam (Khalifah) adalah pengurus rakyat dan ia akan dimintai pertanggungjawaban atas urusan rakyatnya. (HR al-Bukhari dan Muslim).

Perhatian Rasulullah saw. terhadap dunia pendidikan tampak ketika beliau menetapkan para tawanan Perang Badar dapat bebas jika mereka mengajarkan baca-tulis kepada sepuluh orang penduduk Madinah. Hal ini merupakan tebusan. Dalam pandangan Islam, barang tebusan itu merupakan hak Baitul Mal (Kas Negara). Tebusan ini sama nilainya dengan pembebasan tawanan Perang Badar. Artinya, Rasulullah saw. telah menjadikan biaya pendidikan itu setara nilainya dengan barang tebusan yang seharusnya milik Baitul Mal. Dengan kata lain, beliau memberikan upah kepada para pengajar (yang tawanan perang itu) dengan harta benda yang seharusnya menjadi milik Baitul Mal. Kebijakan beliau ini dapat dimaknai, bahwa kepala negara bertanggung jawab penuh atas setiap kebutuhan rakyatnya, termasuk pendidikan.

Imam Ibnu Hazm, dalam kitabnya, Al-Ihkâm, menjelaskan bahwa kepala negara (khalifah) berkewajiban untuk memenuhi sarana pendidikan, sistemnya, dan orang-orang yang digaji untuk mendidik masyarakat. Jika kita melihat sejarah Kekhalifahan Islam, kita akan melihat begitu besarnya perhatian para khalifah terhadap pendidikan rakyatnya. Demikian pula perhatiannya terhadap nasib para pendidiknya. Imam ad-Damsyiqi telah menceritakan sebuah riwayat dari al-Wadliyah bin Atha’ yang menyatakan, bahwa di kota Madinah pernah ada tiga orang guru yang mengajar anak-anak. Khalifah Umar bin al-Khaththab memberikan gaji kepada mereka masing-masing sebesar 15 dinar (1 dinar=4,25 gram emas).

Perhatian para khalifah tidak hanya tertuju pada gaji pendidik dan sekolah, tetapi juga sarana pendidikan seperti perpustakaan, auditorium, observatorium, dll. Pada masa Kekhilafahan Islam, di antara perpustakaan yang terkenal adalah perpustakaan Mosul didirikan oleh Ja‘far bin Muhammad (w. 940 M). Perpustakaan ini sering dikunjungi para ulama, baik untuk membaca atau menyalin. Pengunjung perpustakaan ini mendapatkan segala alat yang diperlukan secara gratis, seperti pena, tinta, kertas, dll. Bahkan para mahasiswa yang secara rutin belajar di perpustakaan itu diberi pinjaman buku secara teratur. Seorang ulama Yaqut ar-Rumi memuji para pengawas perpustakaan di kota Mer Khurasa karena mereka mengizinkan peminjaman sebanyak 200 buku tanpa jaminan apapun perorang. Ini terjadi pada masa Kekhalifahan Islam abad 10 M. Bahkan para khalifah memberikan penghargaan yang sangat besar terhadap para penulis buku, yaitu memberikan imbalan emas seberat buku yang ditulisnya.

6. Penutup

Wahai kaum Muslim, apakah sistem pendidikan sekuler yang rusak dan bobrok saat ini akan terus kita pertahankan? Apakah sistem pendidikan yang buruk lagi gagal ini akan terus kita lestarikan?

Marilah kita bergegas membangun sistem pendidikan Islam, dalam negara Khilafah, yang akan melahirkan generasi yang berkepribadian Islam. Generasi inilah yang akan mampu mewujudkan kemakmuran dan kemuliaan peradaban manusia di seluruh dunia. Wallâhu a‘lam bi ash-shawâb. [OLEH : M. SHIDDIQ AL-JAWI]

Teaching Writing : A Complex Process To Go Through

2008-12-14T18:07:00.001-08:00

How is writing like swimming? Give up? Answer: The psycholinguist Eric Lenneberg (1967) once noted, in a discussion of “species specific” human behavior, that human beings universally learn to walk and to talk, but that swimming and writing are culturally specific, learned behaviors. We learn to swim if there is a body of water available and usually if someone teaches us. We learn to write if we are members of a literate society, and usually only if someone teaches us.

Just as there are non-swimmers, poor swimmers, and excellent swimmers, so it is for writers. Why isn’t everyone an excellent writer? What is it about writing that blocks so many people, even in their own native language? Why don’t people learn to write “naturally”, as they learn to talk? How can we best teach second language learners of English how to write? What should we be trying to teach? Let’s look at these and many other related questions concerning with this skill.

TYPES OF CLASSROOM WRITING PERFORMANCE

1. Imitative, or writing down

At the beginning level of learning to write, students will simply “write down” English letters, words, and possibly sentences in order to learn the conventions of the orthographic code. Some forms of dictation fall into this category, although dictations can serve to teach and test higher-order processing as well. Dictations typically involve the following steps:

– Teacher reads a short paragraph once or twice at normal speed.

– Teacher reads the paragraph in short phrase units of three or four words each, and each unit is followed by a pause.

– During the pause, students write exactly what they hear.

– Teacher then reads the whole paragraph once more at normal speed so students can check their writing.

– Scoring of students’ written work can utilize a number of rubrics for assigning points. Usually spelling and punctuation errors are not considered as severe as grammatical errors.

2. Intensive, or controlled

A common form of controlled writing is to present a paragraph to students in which they have to alter a given structure throughout. So, for example, they may be asked to change all present tense verbs to past tense; in such a case, students may need to alter other time references in the paragraph.

Guided writing loosens the teacher’s control but still offer a series of stimulators. For example, the teacher might get students to tell a story just viewed on a videotape by asking them a series of questions: Where does the story take place? Describe the principal character. What does he say to the woman in the car?

3. Self-writing

A significant proportion of classroom writing may be devoted to self-writing with only the self in mind as an audience. The most salient instance of this category in classrooms in note-taking, where students take notes during a lecture for the purpose of later recall. Other note-taking may be done in the margins of books and on odd scraps of paper. Diary or journal writing also falls into this category.

4. Display writing

For all language students, short answer exercises, essay examinations, and even research reports will involve an element of display. For academically bound ESL students, one of the academic skills that they need to master is a whole array of display writing techniques.

5. Real writing

This kind of writing aims at the genuine communication of messages to an audience in need of those messages. Some examples of real writing are post-cards, letters, personal messages, notes for other persons and other informal written texts.

PRINCIPLES FOR DESIGNING WRITING TECHNIQUES

1. Incorporate practices of “good” writers

This first guideline is sweeping. But as you contemplate devising a technique that has a writing goal in it, consider the various things that efficient writers do, and see if your technique includes some of these practices. For examples, good writers

– focus on a goal or main idea in writing,

– perceptively gauge their audience,

– spend some time (but do not too much!) planning to write,

– easily let their first ideas flow onto the paper,

– follow a general organizational plan as they write,

– solicit and utilize feedback on their writing,

– are not wedded to certain surface structures,

– revise their work willingly and efficiently,

– patiently make as many revisions as needed.

2. Balance process and product

Because writing is a composing process and usually requires multiple drafts before an effective product is created, make sure that students are carefully led through appropriate stages in the process of composing. At the same time, don’t get so caught up in the stages leading up to the final product that you lose sight of the ultimate attainment: a clear, articulate, well-organized, effective piece of writing. Make sure students see that everything leading up to this final creation was worth to effort.

3. Account for cultural/literary backgrounds

Make sure that your techniques do not assume that your students know English rhetorical conventions. If there are some apparent contrast between students’ native traditions and those that you are trying to teach, try to help students to understand what it is, exactly, that they are accustomed to and then, by degrees, bring them to the use of acceptable English rhetoric.

4. Connect reading and writing

Clearly, students learn to write in part by carefully observing what is already written. That is, they learn by observing, or reading, the written word. By reading and studying a variety of relevant types of text, students can gain important insights both about how they should write and about subject matter that may become the topic of their writing.

5. Provide as much authentic writing as possible

Whether writing is real writing or for display, it can still be authentic in that the purposes for writing are clear to the students, the audience is specified overtly, and there is at least some intent to convey meaning. Sharing writing with other students in the class is one way to add authenticity. Publishing a class newsletter, writing letters to people outside of class, writing a script for a skit or dramatic presentation, writing a resume, writing advertisements – all these can be seen as authentic writing.

6. Frame your techniques in terms of prewriting, drafting, and revising stages

Process writing approaches tend to be framed in three stages of writing. The prewriting stage encourages the generation of ideas, which can happen in numerous ways:

– reading (extensively) a passage

– skimming and/or scanning a passage

– conducting some outside research

– brainstorming

– listing (in writing – individually)

– discussing a topic or question

– instructor-initiated questions and probes

– freewriting

The drafting and revising stages are the core of writing process. In a process approach, drafting is viewed as an important and complex set strategies, the mastery of which takes time, patience, and trained instruction. Several strategies and skills apply to the drafting/revising process in writing:

- getting started

- “optimal” monitoring of one’s writing (without premature editing and diverted attention to wording, grammar, etc.)

- peer-reviewing for content (accepting/using classmates’ comments)

- using the instructor’s feedback

- editing for grammatical errors

- “read aloud” technique (in small groups or pairs, students read their almost-final drafts to each other for a final check on errors, flow of ideas, etc.)

- Proofreading

7. Strive to offer techniques that are as interactive as possible

It is no doubt already apparent that a process-oriented approach to writing instruction is, by definition, interactive (as students work in pairs and groups to generate ideas and to peer-edit), as well as learner-centered (with ample opportunities for students to initiative activity and exchange ideas). Writing techniques that focus on purposes other than compositions (such as letters, form, memos, directions, short reports) are also subject to the principles of interactive classrooms. Group collaboration, brainstorming, and critiquing are easily and successfully a part of many writing-focused techniques.

8. Sensitively apply methods of responding to and correcting our students’ writing

Error treatment can begin in the drafting and revising stages. The errors can be treated through self-correction, peer-correction, and instructor initiated comments. As we respond to the students’ writing, remember that we are there as an ally, as a guide, as a facilitator. After the final work is turned in, we may indeed have to assume the position of judge and evaluator. Ideally, our responses are in the forms of written and oral comments. Here are some guidelines for responding to the first draft:

– indicate the grammatical errors either directly (say, by underlining) or indirectly (for example, by a check next to the line in which an error occur)

– resist the temptation to rewrite a student’s sentence

– comment holistically, in terms of the clarity of the overall thesis and the general structure organization

– comment on the introductory paragraph

– comment on features that appear to be irrelevant to the topic

– question clearly inadequate word choices and awkward expression within those paragraphs/sentences that are irrelevant to the topic

9. Clearly instruct students on the rhetorical, formal conventions of writing

For academic writing, some features the students should perform to explain, propose solutions, debate, and argue are as follows:

– a clear statement of the thesis or topic or purpose

– use of main ideas to develop or clarify the thesis

– use of supporting details/ideas

– supporting by “telling”: describing

– supporting by “showing”: giving evidence, facts, statistics, etc.

– supporting by linking cause and effect

– supporting by using comparison and/or contrast

EVALUATING STUDENT WRITING

The table below shows the general categories that are often the basis for the evaluation of student writing:

Content

Organization

Discourse

Syntax

Vocabulary

Mechanics

Related ideas

Development of ideas through personal experience, illustration, facts, opinions

Use of description, cause/effect, comparison/contrast

Consistent focus

Effectiveness of introduction

Logical sequence of ideas

Conclusion

Appropriate length

Topic sentences

Paragraph unity

Transitions

Cohesion

Reference

Fluency

Variation

Grammatical

errors

Choice of the words

Spelling

Punctuation

Citation of references (if applicable)

Neatness and appearance

EXERCISE

– Rearrange the paragraph into a good paragraph!

My Terrible Day

(1) I had a terrible day today! (2) I woke up late. (3) I had to hurry. (4) I was hungry. (5) I didn’t eat any breakfast. (6) I got dressed. (7) I grabbed my books. (8) I ran all the way to the bus stop. (9) The bus was just pulling away. (10) I yelled. (11) The bus driver didn’t hear me. (12) I could take a taxi to school. (13) I could walk. (14) I decided to walk.

(15) One hour later, I arrived at school. (16) I had missed my first class. (17) I was late to my second one. (18) After lunch, I had a chemistry test. (19) I hadn’t studied for it. (20) Of course, I failed it.

(21) After school, I walked to the bus stop. (22) It started to rain. (23) I didn’t bring my umbrella. (24) I got soaked. (25) Finally, the bus came. (26) I got on. (27) I reached into my pocket for my bus fare. (28) My pocket was empty. (29) My money was gone! (30) I couldn’t pay the bus fare. (31) I had to walk home in the rain.

(32) At last I got home. (33) I cooked dinner. (34) I burned everything. (35) I ate it anyway. (36) I washed the dishes. (37) I did my homework. (38) I went to bed. (39) In the middle of the night, my bed collapsed. (40) I fell on the floor. (41) I could get up and fix my bed. (42) I could sleep on the floor. (43) I was very tired. (44) I decided to sleep on the floor the rest of the night.

(45) I certainly hope tomorrow will be a better day!

1. Copy sentence 1 without change.

2. Combine sentences 2 and 3.

3. Combine sentences 4 and 5.

I had a terrible day today! I woke up late, so I had to hurry. I was hungry but I didn’t eat any breakfast. I got dressed….

4. Combine sentences 6, 7, and 8.

5. Copy sentence 9 without change.

6. Combine sentences 10 and 11.

7. Combine sentences 12 and 13.

8. Copy sentence 14 without change.

9. Copy sentence 15 without change.

10. Combine sentences 16 and 17.

11. Copy sentence 18 without change.

12. Combine sentences 19 and 20.

13. Copy sentence 21 without change.

14. Combine sentences 22, 23 and 24.

15. Combine sentences 25 and 26.

16. Combine sentences 27 and 28.

17. Copy sentence 29 without change.

18. Combine sentences 30 and 31.

19. Copy sentence 32 without change.

20. Combine sentences 33, 34, and 35.

21. Combine sentences 36, 37, and 38.

22. Combine sentences 39 and 40.

23. Combine sentences 41 and 42.

24. Combine sentences 43 and 44.

25. Copy sentence 45 without change.

Note: Your answer to the starred sentences will be compound sentences with three independent clauses instead of two.

Example: I don’t like to cook, but my roommate does, so she does all the cooking.

Taken from Brown’s Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy and Oshima’s Introduction to Academic Writing

EXERCISE (SENTENCE CORRECTION)

- Change the below sentences into correct sentences!

a. I know my hair needs cut but I never have time go to the barber.

b. The snow keep to fall and the workmen grew tired of try keep the roads clean.

c. They accused him of set fire to the building but he denied has been there on the night of the fire.

d. I must to ask you stop interfere.

e. Did you notice her reads my letter?

f. Ask him coming! Don’t keep him to wait at the door!

g. This book tells you how winning at games without cheat.

h. He made her repeating the message.

i. He heard the clock strikes six and he knew it was time for him getting up.

j. She like begin to knit but hate to finish it in the end.

- Change the below sentences into correct sentences!

a. It no good to write to him. The best way doing it and is going and seeing him right know.

b. They tried avoid to being late because they don’t want to late.

c. I can hear the bell rings but none seem to opening the door.

d. It is pleasant sit by the fire at night and hear the wind howls outside.

e. We heard the engine heard it fell with tremendous crash.

f. The boys next door used to likes make and fly a model aeroplane, but they seem having stopping do that now.

g. It is easy seeing animals on the road in the daylight but it is very difficult avoid hit them.

h. I instructed him do that but he refused do that.

i. My sister prefer go out than sleep now.

j. I had already told him doing it by himself without ask.

Manfaat TIK dalam Dunia Pendidikan

2008-12-14T05:24:00.000-08:00

Pergeseran paradigma dalam pranata pendidikan yang semula terpusat menjadi desentralistis membawa konsekuensi dalam pengelolaan pendidikan, khususnya di tingkat sekolah. Kebijakan tersebut dapat dimaknai sebagai pemberian otonomi yang seluas-luasnya kepada sekolah dalam mengelola sekolah, termasuk di dalamnya berinovasi dalam pengembangan kurikulum dan model pembelajaran.
Otonomi yang luas itu, hendaknya diimbangi dengan perubahan yang berorientasi kepada kinerja dan partisipasi secara menyeluruh dari komponen pendidikan yang terkait. Kondisi ini gayut dengan perubahan kurikulum yang sedang diluncurkan dewasa ini oleh pemerintah, yakni kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Konsekuensi yang harus ditanggung oleh sekolah adalah restrukturisasi dalam pengelolaan sekolah (capacity building), profesionalisme guru, penyiapan infrastruktur, kesiapan siswa dalam proses belajar dan iklim akademik sekolah.
Kebijakan penerapan KTSP dan pemberian otonomi pendidikan juga diharapkan melahirkan organisasi sekolah yang sehat serta terciptanya daya saing sekolah. Sejalan dengan perkembangan teknologi informasi dan pembelajaran berbasis teknologi informasi yang sangat pesat, hendaknya sekolah menyikapinya dengan seksama agar apa yang dicita-citakan dalam perubahan paradigma pendidikan dapat segera terwujud. Kecenderungan yang telah dikembangkan dalam pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam pembelajaran adalah program e-learning. Beragam istilah dan batasan telah dikemukakan oleh para ahli teknologi informasi dan pakar pendidikan. Secara sederhana e-learning dapat difahami sebagai suatu proses pembelajaran yang memanfaatkan teknologi informasi berupa komputer yang dilengkapi dengan sarana telekomunikasi (internet, intranet, ekstranet) dan multimedia (grafis, audio, video) sebagai media utama dalam penyampaian materi dan interaksi antara pengajar (guru/dosen) dan pembelajar (siswa/mahasiswa). Permasalahan yang dihadapi sekolah saat ini adalah pada tingkat kesiapan peserta belajar, guru, infrastruktur sekolah, pembiayaan, efektifitas pembelajaran, sistem penyelenggaraan dan daya dukung sekolah dalam menyelenggarakan pembelajaran berbasis TIK. Lalu, apakah mungkin program e-learning dapat dilaksanakan di sekolah? Ini yang menjadi esensi dari kebermaknaan e-learning di sekolah.